Research Center for Korean Youth Culture
[ Article ]
Forum for youth culture - Vol. 0, No. 78, pp.35-64
ISSN: 1975-2733 (Print) 2713-797X (Online)
Print publication date 30 Apr 2024
Received 27 Feb 2024 Revised 17 Mar 2024 Accepted 25 Mar 2024
DOI: https://doi.org/10.17854/ffyc.2024.04.78.35

자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계: 학업 성취도의 매개효과와 자율성 지지 양육방식의 조절효과를 중심으로

김진원1) ; 이의빈2)
1)협성대학교 사회복지학과 조교수
2)서강대학교 희망연구소 연구원, 교신저자
The relationship between adolescents' self-directed learning time and depression: focusing on the mediating effect of academic achievement and moderating effect of parental autonomy support
Kim, Jinwon1) ; Lee, Euibhin2)
1)Hyupsung University, Department of Social Welfare, Assistant professor
2)Sogang University, Institute for Hope Research, Researcher, Corresponding author

초록

본 연구는 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계에서 학업 성취도의 매개효과와 부모의 자율성 지지 양육방식의 조절효과를 검증하고자 하였다. 이를 위하여 한국아동·청소년패널조사 2018의 초4 패널 4차년도 자료에서 2,155명의 사례를 분석하였으며, 빈도 및 기술통계, 상관분석, 조절된 매개회귀분석을 실시하였다. 매개효과에 대한 검증은 부트스트래핑 방법을 활용하였으며, 조절효과의 해석을 위해 단순 기울기 분석을 수행하였다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 자녀의 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도에 정적 영향을 미쳤다. 둘째, 부모의 자율성 지지는 자녀의 학업 성취도에는 정적 영향을 미쳤으며, 우울에는 부적 영향을 미쳤다. 셋째, 자녀의 학업 성취도는 우울에 부적 영향을 미쳤다. 넷째, 아동의 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도를 매개하여 우울에 간접적인 영향을 미쳤다. 다섯째, 우울에 대한 자기주도적 학습 시간의 직접 효과는 부모의 자율성 지지의 수준에 따른 조건부 효과로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 본 연구의 함의, 연구의 한계점과 후속 연구의 제언을 논하였다.

Abstract

This study aimed to examine the effect of self-directed learning time on depression focusing on the mediating role of academic achievement and the moderating role of parental autonomy support. The analytic sample was comprised of 2,155 cases from the 4th wave of KCYPS 2018. Descriptive statistics, correlation, and moderated mediation regression analysis were used to examine the association of the forementioned variables. The bootstrapping method was used to test the mediation effect, and the simple slope was conducted to interpret the moderating effect. The main findings are as follows. First, self-directed learning time was positively associated with academic achievement. Second, parental autonomy support showed a positive relationship on academic achievement and a negative association on depression. Third, academic achievement was negatively related to depression. Forth, self-directed learning time had the indirect effect on depression through academic achievement. Fifth, the direct effect of self-directed learning time on depression was conditional effects depending on the level of parental autonomy support. Based on the results, the implications, limitations, and suggestions were discussed for future research.

Keywords:

Self-directed learning time, Depression, Academic achievement, Parental autonomy support, KCYPS 2018

키워드:

자기주도적 학습, 우울, 학업 성취도, 자율성 지지, 한국아동·청소년패널조사 2018

Ⅰ. 서 론

우울은 아동이 경험하는 스트레스 등에 대한 대표적인 반응이자 부정적 정서이다(전향신, 박분희, 2022). 우리나라 아동이 경험하는 우울을 포함한 정신 건강상 문제는 악화되고 있는 실정이다. 2022년 기준, 최근 12개월 내 2주 동안 내내 일상생활이 어려울 정도의 슬픔 및 절망감을 느낀 청소년의 비율은 전체의 약 30%였고(교육부, 2023), 2019년부터 2021년까지 우울증으로 진료를 받는 만 18세 이하 아동의 수는 약 19% 급증하였다(최은경, 최원국, 2023). 아동·청소년은 성인에 비해 우울감에 더 취약할 수 있고(박진우, 허민숙, 2021), 인간발달의 생애주기 중 아동기는 신체적, 정신적으로 많은 변화를 경험한다는 점에서 최근 높게 보고되는 아동의 우울에 대한 고찰이 요구된다.

이처럼 우리나라 아동이 우울 등 정신건강 문제를 경험하는 주된 이유 중 하나로, 학업 요인을 꼽을 수 있겠다. 한국 사회에서 아동들은 공부에 치중된 생활을 하는 것으로 보고된다(조희연, 2022). 우리나라 아동은 공부가 우선인 취급을 받으며, 긴 학습 시간 및 성적 중심의 교육체계 등으로 인하여 교육으로 고통받고, 높은 학업 스트레스로 우울의 위기에 노출되는 생활을 함이 논의된 바 있다(아동권리 스스로 지킴이, 2018). 우리나라 5차~6차 보고서에 대한 UN 아동권리위원회의 최종 견해에서도 우리나라 아동들의 지나친 학업적 부담, 아동기를 박탈할 정도의 과도하게 경쟁적인 교육 여건에 대한 우려를 찾아볼 수 있다(United Nations, 2019). 초록우산 어린이재단(2023)의 아동행복지수에 따르면, 아동의 수면시간은 전보다 감소한 반면, 공부시간은 증가하였음이 보고되기도 하였다. 그리고 이처럼 지나친 학업 시간 등 부정적인 학습 수행 관련 경험은 학생들의 우울에 영향을 미친다는 경험적 근거들이 축적되어 왔다(노석준, 이동훈, 김인숙, 송연주, 2012).

그러나 모든 학업 관련 경험이 아동에게 부정적인 영향을 미치는 것은 아니다. 교육은 현재에서 더 나은 것이 ‘되기’를 지향하는 과정이며, 그 과정에는 교수자 중심 맥락의 교육이 있는 한편 학습자 스스로 배우고자 하는 의도가 담긴 학습 행위도 있다(전현욱, 2012). 이들 중 특히 사교육에 의존한 수동적 학습이 강조되는 한국 사회의 폐단에 대응하여 교육영역에서는 자기주도성을 가지는 자기주도 학습의 중요성과 필요성이 강조되었다(최유선, 손은령, 2017). 자기주도 학습은 학자에 따라 다양하게 정의되고 있으나, 타인의 조력과 관계없이 학습자가 스스로 학습 관련 욕구를 파악하고, 목표를 설정해 전략을 세우는 등 학업 수행의 과정에서 주도권을 가지는 것과 관련이 있으며(허남진, 2005), 지식과 정보의 홍수라 불리는 현대사회에 요구되는 삶의 전략 중 하나로 평가받는다(주호수, 2003). 이와 같은 자기주도 학습은 아동의 삶에 긍정적인 관련성을 지니는 것으로 논의되어 왔다. 자기주도적으로 이루어지는 학습은 삶의 만족도를 증가시키고(신혜숙, 민병철, 2021), 자기조절 학습 요인은 우울을 감소시킨다는 논의가 그 예이다(한혜정, 2016). 또한, 스스로 하는 공부 시간은 우울뿐만 아니라, 학업적 요인에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 지나친 기대나 통제 등에 의한 공부가 아닌, 자기주도적 학습 시간은 학업적 자기효능감을 증진시킬 뿐 아니라(주희진, 2011; Hwang & Oh, 2012), 수업에 대한 이해도를 높이고, 학습몰입 등 오히려 학업 수행과정에 긍정적 영향을 미칠 수 있기 때문이다(이현주, 2012; 이송화, 박성옥, 2021). 더욱이 자기주도적인 학습 시간은 학업 성취도를 유인하는 요인이 됨이 국내외에서 보고되고 있다(안도희, 김유리, 2014; Daniel, Wang, & Berthelsen, 2016). 자기주도적 학습 시간은 학업 성취뿐 아니라, 장기적으로 진학 및 노동시장에서의 성과와 같은 긍정적인 성취를 유도할 수 있다(김희삼, 2010).

한편, 학업 성취는 아동의 우울 관련 요인으로 논의되어 왔는데, 학업성취도가 우울에 어떤 영향을 미치는지, 즉 그 방향성에 대해서는 일관되지 않은 연구 결과들이 보고되고 있다. 학업 성적이 낮을수록 우울에 영향을 미칠 수 있고(김정민, 이정희, 2008), 높은 학업 성적이 우울을 야기할 수 있다는 상반된 연구 결과(노충래, 김설희, 2012)가 그 예이다. 이처럼 상반된 연구 결과들을 이해하기 위해서는 학업 성취가 우울에 미치는 영향의 맥락을 이해하는 것이 필요할 것이다. 그 맥락으로 본 연구는 자기주도적인 학습 시간에 주목하여, 자기주도적인 학습 시간이 어떻게 학업 성취와 우울에 영향을 미치는지 살펴보고자 한다.

여기에 더불어 부모의 양육태도는 학습과 아동발달에 직·간접적으로 관계되는 요인이 될 수 있다. 아동의 학업과 삶에서 부모의 영향력은 간과할 수 없기 때문이다(이의빈, 김진원, 김소연, 2023). 우리 사회는 높은 교육열로 자녀의 교육영역과 삶에 대한 부모의 영향력이 강하며(성정혜, 김춘경, 2019), 이는 학업에 대한 높은 관여로 나타난다(오아름, 신태섭, 2017). 그리고 과도한 수준의 부모 관여는 자녀의 학업 및 삶에 부정적 영향을 미칠 수 있다(이의빈 외, 2023; 오아름, 신태섭, 2017). 한편, 자기주도 학습은 자기학습을 계획하고 행동하는 자기조절과정을 포괄하는 것이다(최유선, 손은령, 2017). 자기주도 학습은 단순히 학습동기나 시간을 조절하는 방식과는 구분되며, 자기주도성과 더불어 자율성을 특징으로 삼는다(전현욱, 2012). 따라서 인간의 자율성을 충족하는 성공적인 양육방식으로 지목되는 부모의 자율성 지지(Joussemet, Landry, Koestner, 2008; Soenens et al., 2017)는 아동의 자기주도적 학습의 구성을 보다 효과적으로 이끌 수 있다. 이처럼 자기주도적 학습 시간과 자율성을 지지하는 양육태도는 그 관계성을 갖는다(박은희, 2019). 따라서 부모의 자율성 지지는 자녀가 자기주도적 학습 시간을 구성하는 데 있어서 질적인 측면에서 시너지를 나타낼 수 있다. 다양한 선행연구들에 따르면, 자율성을 지지하는 부모의 양육태도에 따라 자녀의 자기주도적 학습 시간에 차이가 나타나기도 하며, 자기주도 학습능력에 정적 영향을 미치기도 하는 등 자율성 지지와 자기주도적 학습 시간 간 관계성이 보고되었다(박은희, 2019; 이현주, 2012; 전은옥, 2021; 신혜숙, 민병철, 2021; 김영민, 임영식, 2012). 학생이 스스로 공부시간을 가지더라도 부모의 감시, 통제하에 있거나 숙제 등의 과업 중심이 될 경우, 자기주도적 학습의 효과가 나타날 것이라 기대하기는 어려울 것이다. 부모의 자율성 지지 양육태도는 자녀의 자기결정성 동기를 증가시킴으로써 자기주도 학습의 능력을 향상시킬 수 있다(차유미, 엄우용, 2018; 홍현정, 신나나, 2021). 또한, 다수의 선행연구는 자율성을 지지하는 양육태도가 자녀의 우울 등 부정적 정서에 주요하게 영향을 미침을 일관되게 보고하였다(Lekes et al, 2010; Yang et al., 2021; Kocayoruk et al., 2015).

따라서 본 연구는 아동의 자기주도적 학습이 학업 성과인 성적을 통해 우울에 미치는 매개적 영향을 살펴보고, 그 관계를 조절하는 부모의 자율성을 지지하는 양육태도의 구조적 관계를 탐색해보고자 한다.


Ⅱ 이론적 검토

1. 자기주도적 학습 시간과 학업 성취, 우울 간 관계

1) 자기주도적 학습 시간과 우울

자기주도적 학습이란 학습의 계획, 관련 자료의 수집, 학습 활동의 수행 및 평가 등을 포함하는 학습 과정에 전반에 대한 학습자의 자율적인 의지, 통제와 관련이 있다(Long, 1992; 주희진, 2011에서 재인용). 본 연구에서 주목하고 있는 자기주도적인 학습의 시간이란 학습의 과정에서 학습자의 자율성이 지속되는 기간을 가리킨다고 볼 수 있다(Driscoll, 2000; 이주영, 2019에서 재인용). 이와 같은 자기주도적인 학습은 학업적인 자기효능감을 증진하고(주희진, 2011), 문제해결 능력을 함양하는 데에 중요한 역할을 할 수 있음(심미정, 오효숙, 2012; Hwang & Oh, 2021)이 보고되어왔다.

자기주도적인 학습은 학업과 관련된 요인뿐 아니라 정신건강과도 밀접한 관련을 맺을 수 있다. 선행논의들은 학습에 들이는 시간의 성격에 따라 우울에 미치는 영향의 양상이 달라질 수 있음을 시사하여왔다. 예를 들어, 과외학습 시간과 과외학습을 포함한 숙제 및 공부하는 시간, 사교육 시간은 우울(노석준 외, 2012; Shen, 2020; Yeo et al., 2020), 학업 관련 스트레스(변상민, 신중휘, 양준혁, 2018)를 증가시킬 수 있다. 반면, 학습자가 스스로 학습하는 시간은 오히려 우울을 감소시킬 수 있다. 자기조절 학습 요인은 우울에 부적 영향을 미쳤다는 연구 결과가 이에 해당한다(한혜정, 2016). 자기주도적으로 이루어지는 학습 시간은 삶의 만족도를 증가시킬 수 있다는 논의(신혜숙, 민병철, 2021) 또한, 자기주도 학습이 우울에 보호적 역할을 할 수 있음을 시사한다. 상기 논의는 외부적인 이유가 아니라 아동이 스스로 주도하여 학습 시간을 가지는 것은 오히려 우울에 보호적 역할을 할 수 있으며, 학습 시간 그 자체보다 학습 시간의 성격에 주목하여 자기주도적인 성격의 학습 시간이 우울에 미치는 영향과 그 의미를 살펴볼 필요가 있음을 시사한다.

2) 자기주도적 학습 시간과 학업 성취도

국내외에서는 자기주도적인 학습 시간이 학업 성취를 이끄는 요인이 될 수 있음을 보고되고 있다. 자기주도 학습이 수업에 대한 이해도 및 학습 몰입을 증가시키고(강승희, 2012; 소연희, 2011; 양애경, 조호제, 2010; 이송화, 박성옥, 2021; 이현주, 2012), 학업 성취에 정적인 영향을 미쳤다는 연구 결과(김경근, 장희원, 2016; 소연희, 2011; 안도희, 김유리, 2014; 정예화, 정제영, 2017; Daniel et al., 2016; Grijalva-Quiñonez, Valdés-Cuervo, Parra-Pérez, & García Vázquez, 2020)가 이를 뒷받침한다.

학습 시간 유형에 따라 학업 성취 수준이 달라질 수 있다는 논의 또한 존재한다.1) 예를 들어, 사교육 시간은 학업 성취도에 부적 영향을 미친 반면, 자기주도의 학습 시간은 학업 성취도에 정적 영향을 미쳤다(허은정, 이재덕, 2014). 학업 성적 향상에 있어 사교육 시간은 그 효과가 거의 없으나, 개인 공부시간을 많이 가질수록 학업 성적 향상의 효과가 높다고 인식하였다는 조혜영, 이경상(2005)의 연구 또한 같은 맥락에 있다. 더욱이, 또 다른 연구(김희삼, 2010)에서는 사교육 시간의 증가에 따라 학업 성취의 정도는 비례적으로 증가하지 않았는데, 이는 사교육에 따른 학업 성취도 향상의 효과가 단기적일 가능성을 시사한다. 학업 성취도, 학습에 대한 동기 및 전략에 대해 사교육 시간이 가지는 설명력은 미미하거나(정윤경, 이민혜, 우연경, 봉미미, 김성일, 2010), 학업 성취도에 대한 사교육의 효과가 자기주도 학습의 효과보다 낮았다는 연구 결과(차종천, 오병돈, 2012) 또한 이와 상통하다. 이와 달리 자기주도적 성격의 학습 시간은 학업 성취뿐 아니라 이후의 진학, 노동시장에서의 성과까지 장기적으로 보다 긍정적인 성취를 유도할 수 있다(김희삼, 2010). 사교육과 자기주도적 학습 모두 수학 과목 학업 성취도와 정적인 관계를 맺고 있지만, 학생이 혼자 공부하는 자기주도적 학습 시간의 상대적 영향력이 더 크다는 연구 결과(한수경, 박재범, 손형국, 양정호, 2015) 또한 같은 맥락에 있다고 사료된다. 자기주도성, 학습에 대한 자율적인 동기가 수업에 대한 참여 및 학습몰입 등에 정적 영향을 미쳤다는 논의들(강명숙, 방은령, 2014; 임성애, 이은주, 2020)은 학습 시간에 있어, 외재적인 영향에 기반을 둔 학습보다 자율적인 동기에 기반을 둔 학습이 학업에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 뒷받침한다.

3) 학업 성취도와 우울

아동의 학업 성취도가 우울에 어떤 영향을 미치는가에 관해서는 상반된 선행연구 결과들이 보고되어왔다. 예를 들어, 학업 성적이 높을수록 우울 및 불안이 증가한다(노충래, 김설희, 2012)는 연구 결과가 존재한다. 이에 대해 노충래와 김설희(2012)는 학업 성적이 좋더라도 더 잘 해내야 한다는 중압감이 아동으로 하여금 우울을 느끼게 할 것이라 보았으나, 이와 같은 결과에 대해 후속적인 논의가 필요하다고 보았다. 반면, 학업 성적이 낮을수록 우울 수준이 높다는 연구 결과(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010; Peng et al., 2022; Sajjadi et al., 2013) 또한 찾아볼 수 있는데, 낮은 학업 성적이 스트레스를 야기함으로써 우울을 증가시키는 것이라 생각해볼 수 있겠다. 학업 성적에 대해 긍정적으로 평가할수록 우울이 낮았다는 연구 결과(이의빈, 권서영, 김유이, 임수지, 2021) 또한 같은 맥락에서 이해해볼 수 있겠다. 또 다른 논의들은 높은 학업 성취도 및 성적의 향상, 학업 성적을 포함한 학업 활동 요인은 행복을 증가시킬 수 있다는 연구 결과를 제시함으로써(박영신, 김의철, 2009; 전영상, 최영신, 2017; 함영난, 박문희, 2021) 학업 수행과정에서의 긍정적 성취 경험이 아동의 정신건강 및 안녕감에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 뒷받침한다. 이상의 논의들은 학업 성취도가 아동의 우울에 위험요인으로 작용할 수 있는 반면, 보호요인으로도 기능할 수 있음을 시사한다. 이와 같은 기존의 상반된 연구 결과들을 보다 심도 있게 이해하기 위해서는 학업 성취도가 우울에 미치는 영향의 맥락을 이해할 필요가 있겠다.

이상의 논의를 정리하면, 자기주도적인 학습 시간은 우울에 직접적인 영향을 미칠 수 있고, 특히 우울을 감소시키기는 보호적 역할을 수행할 수 있다. 또한, 자기주도적인 학습 시간은 학업 성취도에 정적인 영향을 미치고, 학업 성취도는 우울에 영향을 미칠 수 있다. 이는 자기주도적인 학습 시간은 학업 성취도를 통하여 우울에 간접적인 영향을 미칠 수 있음을 짐작게 한다. 따라서 본 연구는 자기주도적인 학습 시간이 우울에 미치는 영향에 있어, 학업 성취도의 매개적 역할에 관해 탐구해보고자 한다.

2. 자기주도적 학습 시간과 학업 성취도, 우울 간 관계에서 부모 자율성 지지의 역할

앞서 논의하였듯, 자기주도적 학습은 학업 성취도를 매개하여 우울에 영향을 미치리라 유추해볼 수 있다. 본 연구는 여기서 더 나아가, 자기주도적 학습 시간과 학업 성취, 우울 간 관계에서 부모의 양육방식이 어떤 역할을 수행하는지에 대해서 탐구하고자 한다. 특히, 부모의 자율성 지지라는 양육방식에 주목하였다. 부모의 자율성 지지는 자녀를 있는 그대로 수용하며 자녀의 자기주도성과 자율적인 의사결정과 문제해결을 존중 및 장려하는 양육방식으로(김우리, 심효진, 김정섭, 2017; 김태명, 이은주, 2017; Sknner et al., 2005), 인간의 기본적인 심리욕구 가운데 하나인 자율성을 충족하는(Soenens et al., 2017), 성공적인 양육방식을 구성하는 요인들 가운데 하나로 논의되어 왔다(Joussemet et al., 2008).

부모의 자율성 지지는 자기주도 학습과 학업 성취도, 우울 간 관계에서 중요한 보호요인으로서의 역할, 완충적 역할을 수행할 수 있다. 국내외에서는 자율성을 지지하는 양육태도가 자녀의 우울과 같은 부정적 정서(Lekes et al, 2010; Yang et al., 2021; Kocayoruk et al., 2015), 학업 요인(홍국진, 이은주, 2017; Jiang, Yao, Bonner, & Chiang, 2011) 등에 주요하게 영향을 미침을 보고하여왔다. 그리고 부모의 자율성 지지는 자녀가 자기주도적인 학습 시간을 구성하는 데에 있어 시너지 효과를 발생시킬 수 있을 것이다. 학생이 스스로 공부하는 시간을 갖더라도, 부모의 감시 및 통제하에 있거나, 숙제 등의 과업 중심으로 학습이 이루어진다면 자기주도적 학습의 효과가 나타나리라 기대하긴 어려울 것이기 때문이다. 여러 선행연구에서는 자율성을 지지하는 양육태도와 자기주도적 학습 시간 간 관계성(박은희, 2019), 긍정적인 부모의 양육태도와 아동의 자기주도적 학습 간 정적 방향의 관계성이 논의되어 왔다(차유미, 엄우용, 2018; 김영민, 임영식, 2012; 신혜숙, 민병철, 2021; 이현주, 2012). 이는 부모의 자율성 지지와 자녀의 자기주도 학습 시간이 의미있는 시너지 효과를 낼 수 있음을 시사한다. 따라서 본 연구는 아동의 자기주도 학습 시간과 학업 성취도, 우울 간 관계에서 부모의 자율성 지지의 효과에 대해 탐색해보고자 한다.

3. 연구문제

전술한 논의들을 바탕으로 본 연구는 다음의 연구문제를 탐구하고자 한다.

  • 연구문제 1. 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도를 통해 우울에 직·간접적인 영향을 미칠 것인가?
  • 연구문제 2. 부모의 자율성 지지 양육태도에 따라 자기주도적 학습 시간, 성적, 우울 간 관계는 차이가 나타날 것인가?

Ⅲ. 연구방법

1. 분석자료

본 연구의 분석자료는 한국아동·청소년패널조사 2018(KCYPS 2018)의 초4 패널의 4차년도 자료를 활용하였다. 한국아동·청소년패널조사 2018은 최초 기준 연도인 2018년에 초등학교 4학년 코호트 2,607명과 그 보호자를 대상으로 다년간 패널 자료를 구축하고 있다. KCYPS 2018은 교육부의 교육기본통계를 표집틀로 다단계층화집략추출법을 활용하여 표본추출을 함으로써 대표본의 아동 표본을 구축하고 있으며, 아동·청소년기의 발달과 성장에 관한 변화양상을 체계적으로 살펴볼 수 있다는 이점이 있다. KCYPS 2018의 4차 자료는 초4 패널이 중 1에 해당하는 시기이며, 4차년도 패널로 조사에 응한 표본은 2,275명이다. 본 연구에서 활용하고자 한 변수들의 결측치는 0~5.1%로 나타났으며, 변수들 대부분이 결측된 사례를 스크리닝해 제거하고, EM(Expectation Maximization) 대체2)를 통해 총 2,155명의 사례를 분석에 활용하였다.

2. 측정도구

1) 우울

한국아동·청소년패널조사 2018의 우울 변수의 경우, 김지경 외(2010)김광일 외(1984)의 우울 척도를 수정·보완하여 측정되었다(한국청소년정책연구원, 2023). 우울 척도에는 총 8개 문항으로 이루어져 있으며, ‘기운이 별로 없다’, ‘모든 일에 관심과 흥미가 없다’, ‘모든 일이 힘들다’ 등과 같은 문항들이 포함된다. 응답범주는 ‘1=전혀 그렇지 않다’~‘4=매우 그렇다’로, 척도의 합산점수가 클수록 우울의 정도가 높음을 가리킨다. 본 연구에서 사용한 우울 척도의 신뢰도 계수는 Cronbach’s α=.89였다.

2) 자기주도적 학습 시간

본 분석자료에서 자기주도적인 학습 시간 변수의 경우, 배상률 외(2013)의 생활시간 중 학습 시간에 대한 측정 문항이 활용되었다(한국청소년정책연구원, 2023). 본 변수는 평일에 스스로 공부하는 시간, 주말에 스스로 공부하는 시간을 묻는 2개의 문항으로 이루어져 있다. 응답범주는 ‘1=전혀 안 함’~‘7=4시간 이상’과 같으며, 합산점수가 높을수록 평일과 주말에 스스로 공부하는 시간이 많음을 가리킨다. 본 연구에서 사용한 자기주도 학습 시간의 신뢰도 계수는 Cronbach’s α=.79로 확인되었다.

3) 학업 성취도

학업 성취도는 김지경 외(2010)의 전 교과 성취도의 주관적 평가에 대한 측정 문항을 활용한 단일 문항으로 측정되었다(한국청소년정책연구원, 2023). 측정은 ‘지난 학기 전 과목 성적이 어디에 해당하는가?’를 묻고, 응답범주는 ‘1=매우 못함’~‘5= 매우 잘함’으로 이루어져 있다.

4) 부모의 자율성 지지

부모의 자율성 지지 양육방식은 김태명, 이은주(2017)가 개발한 한국판 청소년용 동기모형 양육태도척도 중 자율성 지지의 측정 문항이 활용되었다(한국청소년정책연구원, 2023). 본 척도는 ‘부모님은 내가 중요하게 생각하는 일을 하게 해주신다’, ‘부모님은 나의 생각을 이해하려고 노력하신다’를 포함하는 4개의 문항으로 이루어져 있다. 응답범주는 ‘1=전혀 그렇지 않다’~‘4=매우 그렇다’와 같으며, 이는 값이 클수록 아동이 지각한 부모의 자율성 지지의 정도가 높음을 의미한다. 본 연구에서 활용한 자율성 지지 척도의 신뢰도 게수는 Cronbach’s α=.86으로 나타났다.

5) 통제변수

본 연구에서 주목하는 변수들과 관련이 있는 변수들을 통제하기 위하여, 선행연구 검토를 통해 통제변수를 선정 및 분석에 투입하였다. 첫째, 성별과 학습 시간 간 관련성(김미숙, 배화옥, 2022), 성별과 학업 성취도(최유선, 손은령, 2015), 우울(유지애, 김욱진, 2018; 이정선, 이형실, 2012) 간 관련성을 고려하여 성별을 통제하였다. 성별은 ‘남자=1’, ‘여자=2’와 같이 코딩되어 있었는데, 여자를 기준으로 더미변수 처리하였다(여자=0, 남자=1).

둘째, 부모님의 학력 또한 통제하였다. 이는 어머니 학력과 학습 시간 간 관련성(김미숙, 배화옥, 2022), 부모 학력을 포함한 사회경제적 지위가 청소년의 학업 성취(Long & Pang, 2020)에 미치는 영향, 부모의 교육수준과 자녀 우울 간 관련성(Zhai et al., 2016)에 대한 선행논의를 반영하기 위함이다. 부모 학력은 어머니와 아버지를 각각 측정하였으며, 무학부터 학교 급별 졸업 수준으로 응답범주가 조사되었다. 분석을 위해서 고등학교 졸업 이하를 기준으로 더미변수 처리하였다(고졸 이하=0, 2~3년제 대졸 이상=1).

셋째, 가정의 경제적 요인이 혼자 공부하는 시간(정혜지, 주은선, 2017), 학습 시간(김미숙, 배화옥, 2022), 자기조절학습(Luo & Gao, 2022), 학업 성취도(권승, 2008; 현지영, 김경근, 2015) 등과 관련성을 지닌다는 논의를 바탕으로 월평균 가구소득을 통제하였다. 월평균 가구소득의 응답범주는 ‘1=소득없음’~‘12=1,000만원 이상’으로 측정되었다.

넷째, 맞벌이 여부에 따라 자녀의 학업 성적(양애경, 조호제, 2010) 및 중학생의 학습 시간(송유진, 2013)의 차이가 존재함을 밝힌 연구에 따라 맞벌이 여부를 통제하였으며, 맞벌이 아님을 기준으로 더미변수 처리하였다(맞벌이 아님=0, 맞벌이 해당=1).

다섯째, 교사와의 관계는 공부시간(안효영, 도승이, 2014), 자기주도 학습과 관련성을 지니고(박은희, 2019), 학업 성취도(김근진, 이현철, 2015; 황매향, 2006)와 우울(Li, 2022; Zheng, Guo, Chen, Deng, & Hu, 2023)에 보호적 역할을 한다는 연구 결과를 미루어 교사와의 관계를 통제하였다. 교사와의 관계는 ‘선생님은 내가 원할 때마다 항상 나를 위해 시간을 내 주신다’와 같은 문항으로 총 14문항으로 구성되어 있다. 응답범주는 ‘1=전혀 그렇지 않다’~‘4=매우 그렇다’이며, Cronbach’s α=.91이다.

끝으로, 사교육 관련 요인은 학업 성취도에 영향을 미치고(조은별, 박수원, 2016; 허은정, 이재덕, 2014), 과외 및 사교육 경험이 우울 및 스트레스를 증가시킬 수 있다는 논의(노석준 외, 2012; 이소현, 도현심, 최미경, 구슬기, 2010)를 미루어, 사교육 참여 여부를 통제하였다(0=아니오, 1=예).

3. 분석 방법

본 연구의 문제를 탐구하기 위해 다음의 분석 방법을 사용하였다. 우선, 빈도 및 기술통계, 상관분석을 통해 분석자료의 인구·사회학적 특성과 주요 변수의 경향, 변수 간 관계성을 살펴보았다. 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계에서 학업 성취의 매개효과 및 자율성 지지의 조절효과를 살펴보기 위하여, Process Macro를 활용한 회귀분석으로 조절된 매개효과를 검증하였다. 그리고 매개효과에 대한 검증은 부트스래핑을 활용하였으며, 조절효과인 조건부 효과를 쉽게 해석하기 위하여 단순 기울기(Simple slope) 분석을 진행하였다. 본 연구의 분석 모형은 <그림 1>에 제시된 것과 같다.

<그림 1>

연구모형


Ⅳ. 분석 결과

1. 분석자료의 인구사회학적 특성과 주요 변수들의 경향

분석 표본은 여자가 1,077명, 남자가 1,078명으로 성별 비율은 50.0%로 나타났다. 어머니의 학력이 고등학교 졸업 이하인 경우는 463명(21.5%)이었으며, 2~3년제 대학 졸업 이상은 1,692명(78.4%)이었다. 아버지의 경우, 고등학교 졸업 이하인 경우가 503명(23.3%)이었고, 2~3년제 대학 졸업 이상은 1,652명(76.7%)에 해당하였다. 응답자의 86.3%(1,859명) 사교육을 받고 있었으며, 13.7%(296명)는 그렇지 아니했다. 월평균 가구소득은 평균 7.17점(SD=1.99)로 나타났으며, 맞벌이는 응답자의 1,535명(71.2%)이 해당하였다. 교사와의 관계는 평균 13.51점(SD=6.55)으로 나타났다.

본 연구의 종속변수인 우울은 평균 13.51점(SD=4.30)이었으며, 독립변수인 자기주도적 학습 시간은 평균 6.84점(SD=2.55)으로 나타났다. 매개변수인 학업 성취도는 평균 3.55점(SD=.72)였으며, 조절변수인 부모의 자율성 지지는 평균 12.85점(SD=2.22)으로 나타났다. 분석자료에 대한 자세한 빈도 및 기술통계 결과는 <표 1>에 제시된 것과 같다.

분석자료의 빈도 및 기술통계 (N = 2,155)

2. 변수 간 상관관계

본 연구에서 다룬 주요 변수 간 관계성을 살펴보기 위하여, 이변량 상관분석을 수행한 결과로는 다음과 같다. 우울은 자기주도적 학습 시간(r=-.05, p<.05), 학업 성취도(r=-.18, p<.01), 부모의 자율성 지지(r=-.36, p<.01)과 부적 상관으로 나타났다. 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도(r=.29, p<.01), 부모의 자율성 지지(r=.07, p<.01)과 정적 상관관계로 나타났다. 학업 성취도와 부모의 자율성 지지(r=.18, p<.01)는 정적 상관으로 나타났다. 통제변수들을 포함하여 변수 간 이변량 상관분석을 수행한 구체적인 결과는 <표 2>에 제시된 것과 같다.

변수 간 상관분석

3. 조절된 매개효과 검증 결과

자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계에서 학업 성취도의 매개효과와 부모의 자율성 지지의 조절효과를 살펴보기 위하여, 통제변수와 상호작용항이 포함된 매개 회귀분석을 단계적으로 실시한 결과는 <표 3>에 제시된 것과 같다. 먼저, 학업 성취도를 종속변수로 한 회귀분석 결과(R2=.171, F=44.288, p<.001)를 살펴보면 다음과 같다. 자기주도적 학습 시간(B=.063. p<.001)과 부모의 자율성 지지(B=.022. p<.05)는 학업 성취도에 통계적으로 유의미한 수준에서 정적 관계로 나타났다. 이는 아동의 자기주도적 학습 시간이 높을수록, 그리고 부모의 자율성 지지 양육태도가 높을수록 자녀의 학업 성취도가 높음을 의미한다. 한편, 아동의 자기주도적 학습 시간과 학업 성취도 간 관계에서 부모의 자율성 지지의 조절효과를 살펴보기 위해 자기주도적 학습 시간과 부모의 자율성 지지의 상호작용항을 추가로 투입한 결과, 상호작용항의 영향력은 통계적으로 유의미한 수준으로 나타나지 않았다.

조절된 매개 회귀의 단계적 검증 결과

다음으로, 우울을 종속변수로 회귀분석을 실시한 결과(R2=.164, F=34.941, p<.001), 자기주도적 학습 시간이 우울에 미치는 영향은 통계적으로 유의미한 수준으로 나타나지 않았다. 반면, 부모의 자율성 지지(B=-.615. p<.001)와 학업 성취도(B=-.641. p<.001)는 통계적으로 유의미한 수준에서 우울에 정적 관계로 나타났다. 이는 부모의 자율성 지지 정도가 높을수록, 아동의 학업 성취도 수준이 높을수록 우울은 감소함을 의미한다. 한편, 부모의 자율성 지지의 조절효과를 분석한 결과는 다음과 같다. 자기주도적 학습 시간과 부모의 자율성 지지의 상호작용항을 회귀분석에 추가로 투입할 경우, 회귀모형의 설명력은 통계적으로 유의미한 수준으로 증가하였다(△R2=.005, F=13.247, p<.001). 우울에 대한 자기주도적 학습 시간과 부모의 자율성 지지의 상호작용항의 영향력은 통계적으로 유의미한 수준으로 나타났다(B=-.057. p<.001). 이는 우울에 대한 자기주도적 학습 시간의 영향력은 부모의 자율성 지지의 수준에 따라 조절되는 조건부적인(conditional) 효과가 나타남을 의미한다. 반면에 우울에 대한 학업 성취도와 부모의 자율성 지지의 상호작용항 영향력은 통계적으로 유의미한 수준으로 나타나지 않았다. 따라서 자기주도적 학습 시간이 학업 성취도를 경유하여 우울에 영향을 미치는 매개효과에서는 부모의 자율성 지지의 조절효과가 나타나지 않았다. 그 외, 각 회귀변수에서 통제변수들의 영향력은 <표 3>에서 살펴볼 수 있다.

다음으로, 아동의 자기주도적 학습 시간과 우울의 관계에서 학업 성취도의 매개효과를 직접 및 간접효과로 부트스래핑 검증을 수행한 결과는 <표 4>에 제시되어 있다. 부트스트래핑 검증 결과, 아동의 자기주도적 학습 시간이 우울에 미치는 직접효과는 -.041(95% C.I.=-.029~.119)로 나타났다. 직접효과는 95% 신뢰구간에 0을 포함하고 있어 통계적으로 유의미한 수준으로 나타나지 않았다. 반면에 자기주도적 학습 시간이 학업 성취도를 통하여 우울에 미치는 간접효과는 -.041(95% C.I.=-.060~-.023)로 나타났으며, 95% 신뢰구간의 상한과 하한에 0이 포함되지 않아 통계적으로 유의미한 수준으로 나타났다. 이는 자기주도적 학습 시간은 우울에 직접 영향을 미친다고 할 수 없으며, 학업 성취도를 매개하여 간접적인 영향을 미침을 가리킨다.

매개효과의 직접 및 간접효과에 대한 부트스트래핑 검증

앞선 분석을 통해 아동의 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계에서 학업 성취도는 매개적 역할을 수행함을 살펴볼 수 있었다. 반면에 우울에 대한 자기주도적 학습 시간의 직접효과는 나타나지 않았는데, 그 변수 간 관계는 부모의 자율성 지지에 의해 조절되는 것으로 나타났다. 즉, 부모의 자율성 지지의 수준에 따라 아동의 자기주도적 학습 시간은 우울에 조건부적인 효과를 가진다. 이러한 조건부 효과를 쉽게 해석하기 위해 단순 기울기 분석을 수행한 결과는 <그림 2>에 제시되어 있다. <그림 2>는 부모의 자율성 지지의 수준이 높을 때(+1SD), 평균, 낮을 때(-1SD) 각각 자기주도적 학습 시간이 우울에 미치는 영향력을 단순 기울기로 표현한 것이다. 이를 살펴보면, 부모의 자율성 지지 수준이 낮을 때는 아동의 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 우울은 증가하는 기울기의 양상을 보인다. 그런가 하면, 부모의 자율성 지지가 높을 때는 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 우울은 감소하는 기울기의 모습을 보인다. 따라서 부모의 자율성 지지 수준은 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계를 조절하는 것으로 해석할 수 있다.

<그림 2>

부모 자율성지지 수준에 따른 우울에 대한 자기주도적 학습 시간의 단순 기울기


Ⅴ. 결 론

본 연구는 자기주도적 학습 시간 및 우울 간 관계에서 학업 성취도의 매개효과와 부모의 자율성 지지의 조절효과를 살펴보고자 했다. 본 연구를 통해 도출된 주요한 결과는 다음과 같다.

첫째, 자녀의 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도에 정적 영향을 미쳤다. 이는 학습의 효과가 타의에 의한 것일 때보다 스스로 동기에 의한 것일 때 더 크게 나타날 수 있음을 시사한 기존의 연구(구병두, 양애경, 최종진, 2013)와 같은 맥락의 결과이다. 특히, 한국은 혼자 공부하는 시간이 OECD 국가들과 비교해 상대적으로 짧은 것으로 볼 수 있으며(최호성, 이옥연, 2010), 높은 교육열과 사교육의 저령화 현상에 대한 사회적 이슈가 제기되고 있다(이의빈 외. 2023). 사교육보다 개인이 학습하는 시간이 학업 성취에 도움이 된다는 논의(김희삼, 2010; 조은별, 박수원, 2016)를 고려하면, 자녀의 자기주도적 학습이 학업 성취에 중요한 요인임을 상기할 수 있다.

둘째, 부모의 자율성 지지는 자녀의 학업 성취도에는 정적 영향을 미쳤으며, 우울에는 부적 영향을 미쳤다. 이러한 결과는 자율성을 지지하는 양육태도가 학업 요인(홍국진, 이은주, 2017)과 우울과 같은 부정적 정서에 주요하게 관련된다는 논의(Yang et al., 2021; Kocayoruk et al., 2015)를 지지하는 결과이다. 부모의 양육태도에 따라 자녀의 학업 성취도는 다른 방향으로 나타날 수 있다(전은옥, 2021). 특히, 학업 영역에서 과도하게 성과 및 경쟁을 추구하는 부모의 양육방식은 학업 스트레스를 높이고 자녀의 전반적 삶의 영역에 영향을 미칠 수 있다(이의빈 외, 2023). 이러한 측면에서 자녀의 학업 성과와 정서적 안녕을 도모하기 위한 부모의 양육태도로 자율성 지지는 중요하다고 할 수 있다.

셋째, 자녀의 학업 성취도는 우울에 부적 영향을 미쳤다. 학업 성적과 우울 간 관계는 다수의 기존 연구들(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010; Peng et al., 2022; Sajjadi et al., 2013; 이의빈 외, 2021)에서 일치하는 결과를 보이고 있으며, 본 연구의 결과 또한 그 맥락을 같이 하고 있다. 이러한 결과는 교육열이 높은 한국 사회에서 낮은 학업 성적은 아동에게 스트레스를 야기함으로써 우울을 증가시키는 것으로 생각해볼 수 있겠다.

넷째, 아동의 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도를 매개하여 우울에 간접적인 영향을 미쳤다. 즉, 외재적인 동기가 아닌 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 긍정적인 학업 성취도를 기대할 수 있으며, 이는 차례로 우울을 감소시키는 보호요인으로 작용할 수 있다. 이러한 본 연구 결과는 그동안 파편적으로 논의되던 스스로의 동기에 의한 학습과 학업 성취도의 정적 관계(구병두 외, 2013)와 학업 성취도 및 우울 간 부적 관계를 밝힌 기존의 논의들(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010; Peng et al., 2022)을 연결하는 것이다. 자기주도적 학습 시간은 학업 성취와 더불어 장기적이고 긍정적인 아동 발달에 영향을 미칠 수 있다(김희삼, 2010). 한편, 본 연구의 매개 경로에서 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계의 직접 효과는 나타나지 않았다.

다섯째, 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계에서 직접 효과는 부모의 자율성 지지의 수준에 따른 조건부 효과로 나타났다. 즉 부모의 자율성 지지의 수준에 따라 자기주도적 학습 시간이 우울에 미치는 영향은 다르다고 할 수 있다. 구체적으로 부모의 자율성 지지의 수준이 높을 때는 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 우울은 감소할 수 있다. 반면에 부모의 자율성 지지 수준이 낮을 때는 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 우울도 증가하는 양상을 보일 수 있다. 기존의 논의들은 자율성을 지지하는 양육태도에 따라 자녀의 자기주도적 학습 시간의 차이를 발생하거나(박은희, 2019), 긍정적인 부모의 양육태도와 아동의 자기주도적 학습 간 관계성을 보고하였다(차유미, 엄우용, 2018; 김영민, 임영식, 2012; 신혜숙, 민병철, 2021; 이현주, 2012). 이는 자녀의 자기주도적 학습 시간과 부모가 자율성을 지지하는 양육 태도는 그 관련성이 높으며, 부모의 자율성 지지는 자녀가 자기주도적인 학습 시간을 구성하는 데에 있어 시너지 효과를 발생시킬 수 있음을 시사한다. 행위 주체인 인간은 어떤 활동에서 관념적 수준의 관계를 맺으며, 활동에 대한 의미 부여될수록 내재적 동기화가 된다(금교영, 1994; 원두리, 2007). 이러한 측면에서 학생이 스스로 공부하는 시간을 갖더라도 중압감 속에서 숙제 등의 과업 중심으로 학습이 이루어지는 등 자율성이 낮거나 부모의 감시로 느껴지는 통제하에 있다면 자기주도적 학습의 효과가 나타나리라 기대하긴 어려울 것이다.

이와 같은 결과를 토대로 본 연구의 함의를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 그동안 분절적으로 논의되었던 자기주도적 학습 시간, 학업 성취도, 우울, 부모의 자율성 지지 간 관계를 포괄하여 이론적 논의의 확장에 일조하였다. 먼저, 자기주도적 학습 시간과 학업 성취(구병두 외, 2013), 학업 성취와 우울(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010)의 관계를 연결하여 살펴봄으로써 관련 이론적 논의 확장을 위한 경험적 근거로 활용될 수 있다. 그동안 한국 사회는 아동·청소년과 관련된 논의의 주된 관심이 자녀가 얼마나 공부를 잘하고 교육적 성과를 잘 내는가에 집중되었다고 할 수 있다(심수진, 남상민, 김은아, 2022). 또한, 아동의 우울과 관련된 연구는 아동학대, 결핍 경험 등 우울의 원인을 밝히는 연구(김해인, 2023; 유정아, 정익중, 2014; 조문교, 장원빈, 2019)와 아동을 중심으로 개입하는 다양한 치료 기법 등을 밝히는 연구(강병재, 손남숙, 2005; 김지은, 공마리아, 이은주, 2023; 정효정, 김밀양, 2023)가 다수를 이루고 있으며, 부모의 양육태도를 다룬 연구가 일부 존재한다(김선미 외, 2023). 이러한 측면에서 아동의 부정적 심리·정서인 우울과 학업 성취도를 다루고, 그 보호요인으로 자기주도적 학습 및 부모의 자율성 지지에 주목했다는 점에서 의의가 있다. 따라서 본 연구 결과는 학업의 어려움 및 우울을 경험하는 아동을 대상으로 교육 현장 및 가정 내에서 학습 지도 및 상담, 교육환경 구축, 개입 프로그램 개발 등에 있어 부모의 양육태도 및 자기주도적 학습 요인을 고려한 가족 중심 및 교육의 차원으로 논의 확장의 필요성을 시사한다.

둘째, 교육 및 사회복지 영역에서 아동의 자기주도적 학습역량을 강화하기 위한 창의적이고 다양한 활동 프로그램의 개발을 중요하게 다룰 필요가 있다. 이는 부모와 함께하는 학습 계획 세우기 및 부모-자녀의 주도성 키우기, 창의·체험적인 활동을 접목한 자기주도적 역량 강화 프로그램, 지역사회와 연계한 체험 및 탐구 활동 등 기존의 학습 위주의 접근과는 성격을 달리하는 프로그램 개발이 효과적일 수 있다. 본 연구는 아동의 우울 및 학업 성취도와 관련하여 학습활동의 성격에 주목하였다. 기존의 논의들은 아동의 학업과 관련하여, 학교 교과과정 수업과 비교하여 사교육에 대한 논의가 주를 이루어 왔다(이기종, 곽수란, 2010). 스스로 하는 공부시간이 학업 성취도를 이끌 수 있으며, 우울의 보호요인으로 작용할 수 있다는 본 연구의 결과는 아동이 자신의 학업에 대한 자기조절적 학습을 포괄하여 다양한 학습 활동을 스스로 개척하고, 주도적으로 수행할 때 그 효과를 유인할 수 있음을 시사한다. 그동안 교육 현장에서는 자기주도 학습이 강조되었으나 학업에 대한 동기·인지·행동적 측면을 의미하는 자기조절적 학습과 혼용하여, 자기주도적인 역량 강화가 목표가 아닌 수단으로써 치부하고 학습 위주의 학업 성취를 강조한 면이 있다(최유선, 손은령, 2017). 이러한 측면에서 교육 및 사회복지 기관은 학교급의 학업 성취만이 아닌 아동의 생활이나 학습활동, 학업 환경 안에서 자기주도적 역량의 강화를 목표로 하는 다양한 창의·체험·역량 강화 프로그램 등을 개발 및 연계할 필요가 있다. 교육기관 차원에서 자기주도적 학습역량을 강화하기 위한 프로그램은 교과 등과 연계하고 학문 분야에 따라 특성화된 방법으로 모색할 때 그 효과를 기대해볼 수 있다(김선영, 김유미, 2014). 이를 위해 학교 내 교육복지사 또는 학교사회복지사와 연계하여, 자기주도 역량 강화를 위한 특성화 프로그램을 적극적으로 모색해볼 필요가 있다. 또한, 현재 아동 돌봄교육 정책의 하나로 늘봄학교, 다함께돌봄센터 등이 추진되고 있다. 이들은 학교 안팎 또는 지역 중심의 체계를 구축하여 돌봄과 교육의 종합프로그램 제공을 목표로 하고 있다. 이러한 측면에서 자기주도적 학습 강화 프로그램 개발 및 지역사회 내 사회복지 기관들과 연계는 의미가 있을 것이다.

셋째, 부모교육 및 가족 상담 프로그램 등을 통해 가정 내 자기주도적 학습과 더불어 자율성지지 양육태도의 중요성을 강조할 필요가 있다. 본 연구 결과에 따르면 아동의 자기주도적 학습은 부모의 자율성 지지 양육태도의 수준이 높을 때 우울을 감소시키는 것으로 나타났다. 아동의 자율성을 저해하는 주요한 요인으로 부모의 심리적인 통제를 꼽을 수 있다(Oudekerk ea al., 2015). 그리고 부모의 성취압력과 아동의 자율성 저해는 아동이 자신 삶의 영역을 자기 의지로 이끌 수 없다고 느끼게 하여 학업 스트레스 등의 문제를 야기할 수 있다(이의빈, 황신영, 김진원, 2022). 따라서 부모는 자녀의 학업 과정을 통제 또는 학업 부담을 주는 심리적 압박 등이 아닌 자율성을 지지하는 양육태도를 함양할 필요가 있다. 이를 위해 가정 내 자녀의 자기주도적 학습 환경의 조성과 자율성 지지 양육태도를 인지 및 기르기 위한 부모교육 및 상담 프로그램 등이 이루어질 필요가 있다. 기존의 지역사회 내 사회복지관과 가족센터 등의 부모교육 프로그램들은 예비부부, 아동기, 청소년기 등 생애주기별 부모교육 또는 다문화 등 특별한 목적의 부모교육, 부모-자녀 간 의사소통 프로그램 등이 주를 이루고 있다(이의빈, 엄명용, 김진원, 2021). 따라서 부모의 자율성 지지를 강조하는 양육태도 교육과 더불어 가정 내 자기주도적 학습 환경을 조성하고 지원하는 부모교육 및 가족 상담 프로그램을 사회복지 실천 영역에서 유효한 프로그램으로 고려해볼 수 있다.

본 연구가 지니는 의의에도 불구하고 다음과 같은 연구의 한계를 밝힌다. 첫째, 본 연구는 횡단 연구 디자인을 통해 자기주도적인 학습 시간, 학업 성취도, 우울, 부모의 자율성 지지 양육방식 간 관계를 살펴보았다. 후속 연구에서는 종단적 연구 설계를 통해 해당 변수 간 관계의 인과성을 재연할 시도를 할 필요가 있겠다. 둘째, 본 연구는 자기주도적 학습을 시간적인 양적 측면에서 스스로 공부하는 시간에 초점을 두었다. 그런데 자기주도적인 학습은 시간 측면만이 아닌 행위가 어떻게 구성되었는가와 같은 질적인 요인들이 복합적으로 구성될 수 있다. 가령, 허남진(2005)은 학습 호기심, 열정, 자신감, 책임감 및 탐구심을 하위 차원으로 구성하였고, 또 다른 연구(양애경, 조호제, 2010)에서는 주체성, 과제해결, 성취지향, 내재적 동기 차원에서 자기주도 학습 개념을 구성 및 측정하려는 시도가 존재했다. 따라서 후속연구에서는 이를 고려하여 자기주도 학습이라는 개념에 대한 다차원적인 측면들을 다룰 필요가 있겠다. 셋째, 후속연구에서는 아동의 우울, 학업과 관련하여 또래관계 등을 고려해볼 수 있겠다. 본 연구는 교사와의 관계를 통제하였지만, 아동의 우울과 학업은 또래관계 등과 관련성을 가질 수 있다. 따라서 후속연구에서는 해당 변수를 고려함으로써 이론적 지식 확장을 도모할 필요가 있겠다.

Acknowledgments

이 연구는 2023년도 협성대학교 교내연구비 지원에 의한 연구임(제2023-0010호)

This work was supported by the Hyupsung University Research Grant of 2023

Notes

1) 사교육 시간의 효과와 관련해서는 사교육 시간이 학업 성취도를 높인다는 연구 결과 또한 일부 존재한다(김경근, 연보라, 장희원, 2014; 안영미, 정익중, 2020; 이주리, 2010). 한편, 본문 내에서 논의하였듯 학업 성취도에 대한 사교육의 부정적 영향 및 미미한 수준의 영향력 또한 다수 보고 되고 있는 실정이기에, 후속적 논의가 이루어질 필요가 있다.
2) Little MCAR 검정 결과, χ2 = 16.066, p = .098로 나타났다.

References

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<그림 1>

<그림 1>
연구모형

<그림 2>

<그림 2>
부모 자율성지지 수준에 따른 우울에 대한 자기주도적 학습 시간의 단순 기울기

<표 1>

분석자료의 빈도 및 기술통계 (N = 2,155)

변수 N(%) M(SD)
성별 여자 1077(50.0)
남자 1078(50.0)
월평균 가구소득 7.17(1.99)
사교육 여부 아니오 296(13.7)
1859(86.3)
모 학력 고등학교 졸업 이하 463(21.5)
2∼3년제 대학 졸업 이상 1692(78.4)
부 학력 고등학교 졸업 이하 503(23.3)
2∼3년제 대학 졸업 이상 1652(76.7)
맞벌이 여부 아니오 620(28.8)
1535(71.2)
교사관계 39.20(6.55)
우울 13.51(4.30)
자기주도적 학습 시간 6.84(2.55)
학업 성취도 3.55(.72)
부모의 자율성 지지 12.85(2.22)

<표 2>

변수 간 상관분석

 
주1) * p<.05, ** p<.01
주2) 범주형 변수의 기준범주(ref.): a. 여자, b. 아니오, c. 고등학교 졸업 이하.
①우울 1                  
②자기주도 학습 시간 -.05* 1                
③학업 성취도 -.18** .29** 1              
④부모 자율성 지지 -.36** .07** .18** 1            
⑤월평균 가구소득 -.10** .14** .14** .04 1          
⑥교사관계 -.22** .10** .27** .41** .05* 1        
⑦성별a -.06** -.09** -.00 -.00 .02 -.01 1      
⑧사교육 여부b -.06** .16** .14** .01 .17** .05* -.03 1    
⑨모 학력c -.00 .16** .16** -.04 .26** .02 .01 .16** 1  
⑩부 학력c .00 .14** .15** -.04 .23** .01 .02 .18** .49** 1
⑪맞벌이 여부b .00 -.01 .01 .00 .25** .04* .02 .02 .06** .04*

<표 3>

조절된 매개 회귀의 단계적 검증 결과

DV: 학업 성취도 DV: 우울
coeff se p coeff se p
주) 범주형 변수의 기준범주(ref.): a. 여자, b. 아니오, c. 고등학교 졸업 이하.
상수항 -1.314 .110 .000 16.585 .689 .000
성별a .027 .028 .341 -.574 .171 .001
월평균 가구소득 .019 .008 .014 -.170 .047 .000
교사관계 .023 .002 .000 -.041 .015 .005
사교육 여부b .128 .042 .003 -.454 .256 .077
모 학력c .119 .040 .003 .150 .243 .539
부 학력c .113 .039 .004 .222 .235 .344
맞벌이 여부b -.037 .032 .247 .227 .195 .244
자기주도 학습 시간 .063 .006 .000 .041 .036 .251
부모 자율성 지지 .022 .007 .001 -.615 .042 .000
학업 성취도 -.641 .131 .000
자기주도 학습 시간×부모 자율성 지지 -.002 .003 .528 -.057 .016 .000
학업 성취도×부모 자율성 지지 .062 .053 .240
모형 적합도 R2 F p R2 F p
.171 44.288 .000 .164 34.941 .000
위계적 R2 차이 검증(상호작용항) △R2 F p △R2 F p
자기주도 학습 시간×부모 자율성 지지 .000 .399 .528 .005 13.247 .000
학업 성취도×부모 자율성 지지 .001 1.380 .240

<표 4>

매개효과의 직접 및 간접효과에 대한 부트스트래핑 검증

효과 Estimate 95% C.I.
직접효과(자기주도적 학습 시간→우울) .041 -.029 ~ .119
간접효과(자기주도적 학습 시간→학업 성취도→우울) -.041 -.060 ~ -.023