청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감과 사회적 기술에 미치는 영향
초록
이 연구는 청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감과 사회적 기술에 미치는 영향을 알아보고자 하는 것을 목적으로 한다.
연구목적을 달성하기 위해서 경기도 S수련관의 청소년 멘토링활동에 참여하는 청소년 멘토 16명을 실험집단으로, 실험집단과 성별, 학년별로 동일한 청소년 16명을 통제집단으로 구성하여 2014년 10월부터 5개월 간 청소년 멘토링활동을 진행한 후 그 효과를 측정하였다. 실험집단에만 청소년 멘토링활동을 실시하고, 실험집단과 통제집단간 자기효능감 척도와 사회적 기술척도를 사용하여 사전-사후 검사를 비교하였다. 청소년 멘토링활동이 종속변인에 미치는 영향을 알아보기 위해 사전검사를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)를 실시하였다. 공분산분석 결과 실용적 유의성을 위한 효과크기 ω2을 제시하였다.
연구결과 청소년 멘토링활동이 멘토의 자기효능감 향상에 긍정적인 영향이 있는 것으로 나타났다. 자기효능감 하위요인 중 과제난이도선호를 제외한 자신감, 자기조절 효능감에 긍정적인 영향이 있는 것으로 나타났다. 또한 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향이 있는 것으로 나타났다. 사회적 기술 하위요인 중 협동성, 자기주장, 공감, 자기통제 향상에 긍정적인 영향이 있는 것으로 나타났다.
Abstract
The purpose of this study is to examine the effect of youth mentoring program on the self-efficacy and social skills of the youth mentors joining the programs.
To achieve the objective of the study, 16 youth mentors who joined the youth mentoring program in S Youth Center, located in Gyeonggi Province, were selected to form the experimental group. The controlled group was composed of 16 youth of the same gender and grade, and also the same for the experimental group. After going through the mentoring program from October, 2014 to February, 2015, the effects were measured. For the study plan, the researcher used the nonequivalent control group pretest-posttest design of to the controlled group, while youth mentoring program was only given to the experimental group. The pretest and posttest were compared between the experimental and controlled group based on self-efficacy and social skills criterion. To find out the effects of the mentoring program on the identified dependent variables, analysis of covariance (ANCOVA) was done with the pretest as a covariate variable. As a result of ANCOVA, the effect size ω2 was presented for practical significance.
The results of the study show that the youth mentoring programs had positive effects on the degree of self-efficacy of participants. Among the sub factors of self-efficacy, it had positive effects on confidence and self-control, except on task difficulty preference. Moreover, it was also shown that the youth mentoring program has a positive effect on the social skills of the mentors, particularly on all sub factors of social skills such as cooperation, self-assertiveness, sympathy, and self-control.
Keywords:
mentoring, youth mentor, self-efficacy, social skills키워드:
멘토링, 청소년멘토, 자기효능감, 사회적 기술Ⅰ. 서 론
최근 우리 사회에서 청소년 멘토링에 대한 관심과 참여가 확대되고 있는 추세에 있다. 학교나 지역사회복지기관에서 멘토링을 실시하고 있는 사례가 늘어나고 있으며, 기업이나 정부기관, 그리고 심지어 유명 인사들까지도 멘토링에 참여하고 있는 사례가 나타나고 있다. 또한, 중·고·대학생 청소년들이 멘토로 참여하는 청소년 멘토링도 새롭게 진행되고 있다(김경준 외 3명, 2012). 이러한 멘토링 열풍이 갑작스럽게 나타난 것은 아니다. 오래 전부터 청소년 멘토링은 이루어지고 있었다. 그리고 사회복지기관을 비롯한 청소년 기관(청소년수련관 등), 공공기관(한국장학재단, 어린이재단 등), 교육기관(서울대, 단위학교 등)과 언론계(중앙일보, 조선일보 등)등 다양한 분야에서 청소년 멘토링 프로그램이 현재 운영 또는 진행되고 있다(윤대관, 2012).
청소년이 멘토가 되는 청소년 멘토링은 또래멘토링(peer mentoring) 또는 교차연령 또래멘토링(cross-age peer mentoring)이라고도 하는데(Karcher, 2007), 청소년 사회참여의 수단이자 현행 청소년 자원봉사활동의 문제점을 보완할 수 있는 대안으로 논의되고 있다. 즉, 청소년들이 멘토링을 통하여 자기보다 어린 동생들과 지속적인 만남과 의미있는 관계를 형성함으로써 실질적인 도움을 제공하는 동시에 자신의 성장에도 도움이 되기 때문에 그동안 접해왔던 단순하고 형식적인 자원봉사와는 차원이 다르다고 할 수 있다. 이러한 점에서 청소년들이 멘토로서 멘토링에 참여하고 싶은 욕구도 한층 커지고 있다(김경준 외 3명, 2012 재인용).
청소년 멘토링은 멘티와 멘토 모두에게 성장과 학습의 기회를 제공하기 때문에 상호호혜적인 발달관계를 기대할 수 있다. 그리고 청소년 멘토는 성인 멘토에 비해 모집이 용이하기 때문에 제한된 재원과 상황에서 유익하게 활용할 수 있다는 것이 장점으로 꼽힌다(Garringer와 MacRae, 2008). 학교에서 나이가 더 들고 보다 많은 경험을 한 재학생(멘토)과 신입생(멘티) 사이의 멘토링활동은 멘토(mentor)의 경우 사회적 기술을 활용하는 좋은 방법이다. 멘티(mentee)의 경우 학교생활에 적응하고 정착하는 데 도움이 되는 방법이다. 멘토와 멘티 관계는 또래 동료관계로 상호 피드백을 제공한다. 그리고 업무 성과를 바로 관찰할 수 있으며 비슷한 경험을 가졌기 때문에 이상적인 멘토링으로 각광받고 있다(천정웅 외 2명, 2012).
청소년 멘토링이 활발하게 이루어지고 있지만 그동안의 멘토링에 관한 선행연구에서는 청소년멘티의 학습습관 형성과 학습 자기효능감으로 인한 학업성취 향상(고홍월·이자명, 2010)과 같은 연구와 다문화가정 청소년 사회성향상 멘토링 프로그램(유은희, 2013), 빈곤 청소년 대상 멘토링활동 연구와 같이 청소년멘토가 아닌 청소년멘티로 참여하여 진행된 연구가 진행되어 왔다(박현선, 2012; 박현수, 2006; 최미나, 2014; 최수정, 2012). 반면 청소년 멘토링활동이 청소년멘토에게 미치는 영향에 관한 연구는 부족하다. 최근들어 청소년 멘토링활동이 멘토에게 미치는 영향을 알아보는 연구(김경준 외 2명, 2011; 김남숙·김승현, 2011; 김지연·정소연, 2013) 가 진행되고 있지만 여전히 더 많은 실증적인 연구가 요구된다.
청소년 멘토링활동은 청소년멘토의 자아존중감이나 자기유능감과 같은 심리적인 특성에 영향을 미치며, 청소년멘토의 사회적 기술을 연습하기 위한 좋은 방법이다. 하지만 청소년 멘토링활동에 참여하고 있는 청소년멘토의 자기효능감과 사회적 기술의 성장과 변화에 초점을 두고 연구를 진행하는 경우가 많지 않다. 따라서 청소년 멘토링활동이 청소년멘토에 심리적인 특성 중 자기효능감과 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아볼 필요가 있다.
이 연구에서는 청소년 멘토링활동에 참여하는 멘토를 중심으로 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감과 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는데 그 목적이 있다.
이 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감에 어떠한 영향을 미치는가?
둘째, 청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는가?
Ⅱ. 이론적 배경
1. 청소년 멘토링활동
멘토링에 대한 전통적인 개념은 호머의 서사시 오디세이에서 유래한다. 이 서사시에서 등장하는 오디세우스의 친구인 멘토가 그의 아들 텔레마쿠스에게 수행한 역할은 친절한 성인, 대리부모, 위임받은 조언자, 교육자와 안내자 등이다. 멘토의 역할은 양육(nurturing), 지지, 보호, 역할모델제시와 피후견인의 잠재역량에 대한 통찰력의 소유 등과 관련하여 묘사된다(Colley, 2002).
멘토링의 개념정의와 관련된 논의들을 살펴보면 다음과 같다. 먼저 Margo Murray(2001)는 멘토링을 경험이나 스킬이 많은 사람을 경험이나 스킬이 적은 사람과 의도적으로 짝 지워, 합의된 목표에 따라 특정 역량을 키우고 개발하는 것으로 정의하였다. Dennis(1993)는 청소년과 성인 사이의 지속적인 관계를 통해 성인들은 어려운 시간을 지나고 있는 젊은 사람들에게 지지, 지도와 원조를 제공해주고, 새로운 도전에 직면하게 하거나 문제들을 해결하도록 하는 것이라고 정의한다. 채형일(2001)은 멘토링 프로그램을 성인과 청소년간의 친밀하고 상호적인 일대일 관계를 통해 도움이 필요한 한부모 가정, 빈곤가족, 학교 부적응 학생들에게 정서적·사회적 지지와 격려를 제공하는 것이라고 했다. 조형숙과 김현주(2005)는 멘토링은 일반적으로 조직이나 사회에서 경험이 풍부한 연장자가 경험이 부족한 사람에게 지원과 후원, 지시, 피드백 등을 제공하여 경력 발전의 기회를 주는 활동이라고 하였다.
한편 멘토링과 또래멘토링(peer mentoing)의 개념을 구분하여 살펴볼 수 있다. 먼저 Garringer와 McRae(2008)는 또래멘토링을 성인 멘토가 아닌 청소년이 멘토가 되어 자신보다 나이 어린 청소년을 대상으로 형이나 언니의 역할모델을 제공하는 것 으로 정의하였으며, 김지연(2010)은 청소년 또래멘토링의 개념을 청소년(멘토)이 나이가 적은 아동과 청소년(멘티)을 대상으로 일정기간 동안 결연관계를 유지하며 두 사람 모두의 성장을 도모하는 활동으로 정의하였다.
이 연구에서의 청소년 멘토링활동은 청소년이 멘토가 되어 청소년멘티와 함께 결연관계를 유지하는 활동이다. 때문에 김지연(2010)의 청소년 또래멘토링의 개념을 바탕으로 청소년 멘토링활동을 청소년이 멘토가 되어 멘티와 함께 일정기간 결연관계를 유지하며 두 사람 모두의 성장을 도모하는 활동이라고 정의하고자 한다.
청소년 멘토링활동에 대한 효과측정은 주로 멘티 청소년에게 맞춰져 있다. 하지만 청소년 멘토링활동의 효과는 멘티에게만 있는 것이 아니라 멘토에게도 있는 것으로 나타나고 있다(김경준 외 3명, 2012; 김남숙·김승현, 2011; 김지연·정소연, 2013; 박현선, 2000; Wright와 Wright, 1987). 특히, 멘토가 청소년일 경우에는 멘티보다 멘토에게 그 효과가 더욱 다양하게 나타난다. 현재까지 연구결과를 살펴보면, 멘티 청소년과 마찬가지로 심리적 특성의 변화와 사회적 기술의 습득, 관계 증진에 효과가 있으며, 미래에 대한 확신과 진로의 개발, 책임감 및 지역사회에 대한 관심과 강한 연계를 형성하는 것으로 나타나고 있다(김경준 외 2명, 2011).
청소년 멘토링활동이 멘토에게 미치는 효과는 멘토의 자아존중감, 자기유능감 등의 심리적인 특성의 변화(박현선, 2000; 김경준 외 2명, 2011)뿐만 아니라 정서적 지원과 상담 등의 과정을 통하여 자신의 관점도 긍정적으로 변하고 자아를 확장(Wright와 Wright, 1987)시키는 것으로 나타났다. 청소년 멘토링활동은 멘토의 사회적 기술(social skills)을 연습하기 위한 좋은 방법이며, 멘토링활동 내용을 멘토들이 학교에서 배운 내용과 연계시킬 수 있고, 현장에서 활용할 수 있는 기회를 가짐으로써 멘토들의 만족도를 높일 수 있게 된다는 결과도 있다(박현선, 2000). 또한 지역사회 문제에 대한 관심과 소속감, 책임감, 참여의식 등을 개발할 수 있다. 빈곤아동 문제 등 학교나 지역사회의 실제적인 문제해결에 직접적으로 참여함으로써 청소년들은 지역사회에 대한 막연한 관심과 참여의식을 보다 구체화할 수 있는 계기를 마련할 수도 있다. 예컨대 멘토링에 참여한 청소년들은 보다 책임감을 갖게 되고 그들의 학교 및 지역사회와의 강한 연계(cennectedness)를 형성하는 것으로 나타났다(박현선, 2000; Hancen, 2005; Karcher, 2006; 김경준 외 3명, 2012 재인용). 윤대관(2012)의 연구에서는 청소년 멘토링활동이 멘토의 관계의 원활함, 자신에 대한 만족과 진로에 영향이 있는 것으로 나타났다.
2. 자기효능감
자기효능감 이론은 Bandura의 사회학습이론으로부터 파생되어 처음 사용되기 시작했다(정은희, 2013). Bandura(1997)에 의하면 자기효능감(self-efficacy)이란 원하는 결과를 도출하기 위하여 요구되는 일련의 활동을 자신이 과연 성공적으로 수행해 낼 수 있는지에 관한 주관적인 확신을 가리킨다. Schunk(1991)도 자기효능감을 모호하고 예측할 수 없으며, 긴장을 주는 요소가 포함된 구체적인 상황에서 자신이 얼마나 행동을 잘 조직하고 수행할 수 있겠는가에 대한 판단이라고 하였다. Wood와 Locke(1987)는 과제상황과 관련하여 요구되는 일련의 구체적 행동을 수행하고 있는 자기 능력에 대한 개인적 추정을 자기효능감이라고 하였고, Bandura(1986)는 자기효능감은 목표를 산출하기 위해 필요한 행동과정을 조직화 하고 실행할 수 있는 자기의 능력에 대한 신념이라고 정의하였다.
김도연 외 2명(2012)은 자기효능감에 대해 구체적인 상황에서 특정한 행동을 수행할 수 있다고 믿는 개인의 믿음으로 자신이 스스로 상황을 극복할 수 있고, 자신에게 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 신념으로 정의하였다. 박은희(2012)는 자기효능감에 대해 계획된 수행수준에 도달하는데 필요한 행동이나 활동을 조직하고 이행하는 자신의 능력에 대한 개인적 판단이나 신념으로 정의하였다.
결국 자기효능감은 우리가 흔히 사용하는 자신감이라는 개념에 도전정신과 계획능력을 포함한 개념이라고 생각하면 된다. 즉 어떠한 문제에 봉착했을 때, 스스로 그 문제를 해결해 나갈 수 있는 능력에 대한 믿음을 자기효능감이라고 정의할 수 있다. 그리하여 자기효능감이 높은 사람들은 자기의 삶에 영향을 미치는 사건들을 통제하기 위해 노력하며, 이러한 노력에 의해서 사람들은 보다 바람직한 미래를 실현하고 바람직하지 않은 미래에 대처할 수 있게 된다. 따라서 자기효능감에 대한 신념은 행동의 주된 근원이며 사람의 삶은 개인의 효능감에 대한 신념에 대해 유도된다고 해도 과언이 아닐 것이다(박은숙, 2009).
청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 심리적인 특성에 미치는 영향을 알아보는 국내 연구는 김경준 외 2명(2011)의 연구를 제외하면 거의 진행되고 있지 않다. 청소년 멘토링활동을 봉사학습(service learning)의 측면에서 이해하고 자원봉사활동이 자기효능감에 미치는 영향을 통해 그 효과를 유추해 볼 수 있다. 김태우(2003)는 자원봉사활동의 참여동기와 자원봉사활동 후 태도의 변화가 있는 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 자기효능감이 높은 것으로 나타났으며, 김정숙(2008)은 구조화된 또래교수프로그램을 통한 봉사학습이 학업적 자기효능감을 향상시킨다고 하였다. Bernadowski과 Del Greco(2013)은 봉사학습이 교사를 준비하는 대학생의 자기효능감을 향상시킨다고 보고하였으며, 원미순(2003)은 대학생의 봉사학습 경험이 개인적 성과인 지역사회봉사, 자기효능감에 영향을 미친다고 보고하였다. 또한 자원봉사활동의 참여횟수와 자발적인 참여동기가 자기효능감 향상에 영향을 미치며(이순자, 2009), 자원봉사활동 영역 중에 지도상담활동 등 대상자를 직접 만나는 활동에 참가한 청소년일수록 자기효능감이 높은 것으로 나타났다(남지예, 2010).
선행연구를 살펴본 결과 자원봉사활동 후 태도의 변화가 있는 청소년과 자원봉사활동의 참여횟수가 많은 청소년은 자기효능감이 향상되는 것으로 나타났다. 그리고 자원봉사활동의 활동영역 중 지도상담활동과 같은 대상자를 직접 만나는 활동과 자원봉사활동에 적극적인 참여는 청소년의 자기효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 또한 구조화된 봉사학습의 과정을 경험한 청소년의 자기효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.
청소년 멘토링활동은 멘토에게 긍정적인 변화를 일으키며 일회성 봉사활동이 아닌 일정기간 참여하는 봉사활동이다. 그리고 청소년 멘토링활동은 멘티와 직접 만나는 활동이고 구조화되어 있는 봉사학습의 과정이라는 점에서 청소년 멘토링활동이 멘토의 자기효능감 향상에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 보인다.
3. 사회적 기술
사회적 기술의 정의는 학자에 따라 다소 차이가 있다. 사회적 유능성이 사회적 기술과 같은 의미로 사용되기도 하였고, 서로 구별되는 개념으로 다루어지기도 하였다. 현재는 사회적 유능성과 사회적 기술이 별개의 개념이며, 사회적 유능성이 사회적 기술의 상위의 개념이라고 규정한다(김남희, 2007).
최규붕(2005)은 사회적 기술은 다양하고 변화하는 물리적, 심리적 사회 환경에서 건강하게 적응하면서 능동적인 태도와 효율적인 의사소통기술을 바탕으로 원만한 인간관계를 지속시킬 수 있는 능력이라고 정의하였다. 이와 같은 정의는 사회적 기술에 있어서 대인관계 및 사회적으로 수용되기 위해 필요한 사회적 지식을 이해하고 이를 실제 상황에 적용하고 응용할 수 있는 실용적 측면을 강조한 것이라고 볼 수 있다.
Gresham과 Elliott(1990)은 사회적 기술을 사회적 유능성을 구성하는 하위요인으로 보았으며, 사회적 유능성이란 어떤 사회적 과제나 긍정적 발달을 성취하기위해 인지, 정서, 행동을 통합하는 능력을 포함하는데, 문화나 지역, 상황에 따라서 그 실질적 의미가 달라지는 기술, 태도, 능력과 감정으로 구성된다. 따라서 사회적으로 유능하다는 것은 다양한 환경과 장면에 적합한 기술을 가지고 있음을 의미하는 것으로, 여기서 말하는 다양한 환경과 장면에 적합한 기술을 사회적 기술이라고 할 수 있다.
사회적 기술의 개념은 개인의 사회적 행동의 양상을 통해서도 이해될 수 있다. 사회적으로 능력 있는 사람은 보다 크게 말하고 타인에 대해서도 빨리 반응을 보이며 길게 대답을 하고, 영향력 있는 증거를 제시 할 수 있다. 그리고 사회적으로 능력이 적은 사람과 비교해볼 때 불평을 덜하고 표현력에 있어서도 개방적이다. 그러므로 사회적 기술과 사회적 유능성은 서로 연관되어 있으며 구체적으로 어떠한 과제를 수행할 능력은 사회적 기술의 정도에 좌우된다고 할 수 있다. 그러나 인간은 어떤 상황에서든지 근본적으로 어려움이나 성공을 경험하며, 사회적 기술면에서 전적으로 능력이 부족하거나 전적으로 능력이 있는 사람은 없다고 보는 학자도 있다(최규붕, 2005).
청소년 멘토링활동은 멘토링에 참여하고 있는 멘토에게 사회적 기술(social skills)을 연습하도록 하기 위한 좋은 방법으로 알려져 있다(김경준 외 2명, 2011). 하지만 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는 연구는 거의 진행되고 있지 않다. 따라서 청소년의 사회적 기술과 사회적 기술의 상위개념으로 이해되는 사회적 유능성에 영향을 미치는 요인을 알아보는 선행연구를 살펴보고자 한다. 이를 통해 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 유추해보고자 한다.
Wilson(1975)의 연구결과 지역사회를 위해 사회봉사운동에 참여한 대학생들이 보다 개방적인 마음을 가지게 되고, 자아 존중감이 상승하여 여러 상황에 적절하게 대처하는 사회적 유능성을 가지게 되었다고 하였다. 김양선(2006)의 연구결과 또래관계 프로그램의 청소년의 또래접촉을 통해 사회적 관계를 형성하고 유지하며, 긍정적인 상호작용을 하기 위해 다양한 사회적 기술을 습득하여 원만한 또래관계를 형성하는데 도움을 주는 것으로 나타났다. 김신래(2011)는 봉사활동 과정에서 봉사자와 수혜자간의 상호작용이 사회적 기술의 향상에 영향을 미치는 요인임을 밝혔고, 또래관계와 사회적 기술은 정적 상관(임지현, 2009)이 있는 것으로 나타났다. 또한 또래지지가 높고 문제중심적 대처전략을 많이 사용하는 청소년이 그렇지 않은 청소년 보다 사회적 기술이 높은 것(심희옥, 2000)으로 나타났다.
선행연구를 살펴본 결과 타인과의 긍정적인 상호작용이 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 청소년 멘토링활동은 일정기간 결연관계를 유지하며 두 사람 모두의 성장을 도모하는 활동이다. 멘토는 멘티와 일정기간 결연관계를 유지하기 위하여 멘티와 긍정적인 상호작용을 한다는 점에서 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 보인다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
이 연구에서의 연구대상은 경기도 S 수련관의 청소년 멘토링활동의 참가자 중 멘토이다. 청소년 멘토링활동에 참여하는 고등학생 멘토 16명을 실험집단으로 배정하였고, 통제집단은 실험집단과 성별, 학년별로 동일하게 선정하여 통제집단에 배정하였다. 연구대상의 성별구성은 남자가 11명, 여자가 5명으로 각각 구성되어 있다. 학년별 구성은 1학년이 11명, 2학년이 5명으로 구성되어 있다.
2. 연구설계
이 연구를 위한 실험설계는 실험대상의 여러 가지 통제변인들을 효과적으로 통제하는 것과 각 집단의 구성원을 무선적으로 재구성하는 것이 현실적으로 불가능하기 때문에 유의적으로 표집 하였다. 따라서 이 연구에서는 실험이나 실험조건을 충분히 통제하지 못한 준실험설계(quasi-experimental design)를 사용하였다.
통제집단과 실험집단의 설계는 이질통제집단 사전·사후 검사설계(The nonequivalent control group pretest-posttest design)를 사용하였으며, 실험집단에만 청소년 멘토링활동을 실시하여 실험집단과 통제집단간의 측정도구 별로 사전-사후 검사를 비교하였다. 독립변인은 청소년 멘토링활동이며, 종속변인은 자기효능감과 사회적 기술로 설정하였다. 이 설계방안을 도식화 하면 <그림1>과 같다.
이질통제집단 사전·사후 검사설계 모형
3. 연구절차
이 연구의 절차는 <표 1>과 같으며, 경기도 S 수련관에서 진행된 청소년 멘토링활동에 자발적으로 참가를 희망한 청소년 멘토를 대상으로 실험집단을 구성하였다. 실험집단에 참여하는 청소년 멘토는 1차 서류심사 후 2차 면접을 진행하여 최종참가자를 선정하였다. 통제집단은 실험집단과 성별, 학년을 동일하게 하였으며, 지역 내 고등학교 Wee 클래스 교사와 협조하여 일반 고등학생으로 구성하였다.
연구절차 내용와 일정
실험집단과 통제집단에 대한 사전조사는 청소년 멘토링활동에 참가신청과 면접이 완료된 후 최종적으로 선발된 청소년 멘토를 대상으로 멘토교육이 진행되기 직전에 실시되었다. 실험집단에는 청소년 멘토링활동을 2014년 10월부터 2015년 2월까지 진행하였으며, 통제집단에는 아무런 처치를 하지 않았다. 실험집단에 대한 사후조사는 2015년 2월 28일 진행된 멘토교육 종료 후 이루어졌다. 통제집단에 대한 사후조사는 방학일정 때문에 개학 후 3월 2일부터 3월 6일까지 실시되었다.
4. 연구도구
이 연구에서 사용된 자기효능감 척도는 차정은(1997)의 일반적 자기효능감 척도(Self-efficacy Scale : SES)를 사용하였다. 일반적 자기효능감 측정도구는 ‘자신감’, ‘자기조절 효능감’, ‘과제난이도선호’로 구성되어 있으며 총 30개의 Likert식 5점 평정 문항들로 구성되어 있다. 전체 문항 중 역채점해야 하는 문항은 11문항(2, 3, 4, 7, 8, 10 ,13, 14, 15, 17, 23)이고, 각 문항은 1-5점으로 점수가 높을수록 자기효능감이 높은 것을 나타낸다. 일반적 자기효능감 예비 척도를 척도 개발 당시 대학생 집단을 대상으로 실시한 결과 내적합치도(Cronbach’s α)는 자신감 .84, 자기조절 효능감 .85, 과제난이도선호 .81로 조사되었으며, 이 연구에서는 자기효능감 전체 문항 .83, 자신감 .84, 자기조절 효능감은 .70, 과제난이도선호는 0.71로 조사되었다.
이 연구에서 사용된 사회적 기술 척도는 Gresham과 Ellitt(1990)이 개발한 사회적 기술 평정척도(Social Skill Rating System : SSRS)를 문성원과 한종철(1998)이 문화적인 차이를 고려하여 우리나라 실정에 맞게 수정, 번안한 척도를 사용하였다. 사회적 기술 평정척도는 교사용, 학생용, 부모용의 3가지 유형으로 되어 있는데 이 연구에서는 학생용 사회적 기술 척도를 사용하였다.
사회적 기술 척도는 협동(cooperation), 자기주장(assertion), 공감(empathy), 자기통제(self-control)의 4개 영역에 39문항으로 Likert식 5점 평정 문항들로 구성되어 있다. 각 하위 요인의 문항은 빈도와 중요성의 두 영역에서 평정하도록 되어 있다. 빈도 영역은 학생이 특정 사회 기술을 얼마나 자주 보이느냐를 측정하는 것이다. 중요성 영역은 평정자로 하여금 교실에서 기능하는데 있어서(교사용), 사회적 발달과 관련하여(부모용), 혹은 다른 사람들과의 관계(학생용)에서 특정 행동이 얼마나 중요하게 지각되는가를 평정 한다(김양선, 2006).
Gresham과 Elliott(1990)에 따르면, 최근 연구에서는 빈도 영역만이 사용되고 있으며, 이 연구에서도 빈도 영역만을 사용하였다. 각 문항은 1-5점으로 점수가 높을수록 사회적 기술이 높은 것을 의미한다. 문성원과 한종철(1998)의 연구에서는 전체 문항의 내적합치도는 .83이었으며, 이 연구에서는 사회적 기술 전체 문항 .90, 협동 .70, 자기주장 .77, 공감 .79, 자기통제 .66로 조사되었다.
이 연구에서 실험집단에게 적용된 청소년 멘토링활동은 김지연(2010)의 연구결과에서 제시된 구성요소를 바탕으로 멘토링활동을 구성하였다. 김지연(2010)은 청소년 멘토링활동의 구성요소로 학습(교육), 규칙, 체험, 구조화, 참여를 제시하였으며 이를 포함하여 구성된 청소년 멘토링활동의 구체적인 내용은 다음과 같다.
먼저 청소년 멘토링활동의 첫 번째 구성요인 멘토들의 교육은 김경준과 오해섭(2011)이 개발한 청소년 멘토 훈련 프로그램을 바탕으로 총 3회기로 구성하면서 멘토링활동 자체를 봉사학습(service learning)의 과정이 될 수 있도록 구성하였다. 청소년 멘토링활동 멘토교육의 내용은 <표 2>와 같다. 네 번째 구성요소인 구조화과 관련하여 전체 멘토링활동을 구조화 하였다. 일반적으로 멘토링의 성공 여부는 멘토의 역량에 달렸고 개별 멘토의 의존하는 형태로 이루어진다. 그러나 청소년 멘토링활동은 멘토의 역량에 전적으로 의존하기 어려운 만큼 개별활동과 집단활동의 횟수와 평가 등 일연의 과정을 구조화 하여야 한다(김지연, 2010). 청소년 멘토링활동의 회기별 주제와 내용은 <표 3>과 같다.
청소년 멘토링활동 멘토교육 회기별 주제와 내용
청소년 멘토링활동 회기별 주제와 내용
마지막 구성요소인 참여와 관련하여 멘토링 활동일지에 활동에 대한 평가와 건의사항을 할 수 있도록 하였다. 멘토링 결연관리자는 차기 활동에 멘토의 의견을 반영하였다. 또한 2회기 멘토 과정교육에서 제시된 멘토의 체험활동에 대한 수요를 바탕으로 집단활동을 구성하였다.
5. 자료수집 및 분석
이 연구의 필요한 자료는 경기도 S 수련관에서 진행된 청소년 멘토링활동에 참가하는 청소년 멘토를 대상으로 실험집단을 구성하였고, 실험집단과 성별, 학년을 동일하게 구성된 통제집단을 선정하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 SPSS Statistics 20 버전을 이용하여 분석하였고, 통계적 유의 수준은 .05로 설정하였다.
종속변인이 되는 자기효능감과 사회적 기술에 대한 분석은 우선 사전검사와 사후검사의 평균, 표준편차, 조정된 사후검사의 평균 그리고 표준오차를 이용하여 변화정도를 확인하였다. 청소년 멘토링활동이 종속변인에 미치는 영향을 알아보기 위해 사전검사를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다.
공분산분석 결과의 실용적 유의성(practical significance)을 알아보기 위하여 효과크기를 제시하였다. 단순히 통계적 유의성만 보고하는 것보다는 효과크기를 구하여 연구결과가 실제적으로도 의미가 있는지를 알아볼 필요가 있기 때문이다(유진희·유진은, 2013). SPSS의 공분산분석 결과 제시되는 효과크기는 partialη2이다. 류성진(2014)은 partialη2은 편향된 추정 통계량이므로 한계를 극복할 수 있는 ε2, εp2, ω2을 제시하였다. 그 중 ω2은 ε2보다 종속변수에 대한 독립변수의 효과크기를 더욱 보수적으로 추정한다고 평가하였다. 이 연구에서의 표본크기는 작기 때문에 가장 보수적인 효과크기인 ω2를 사용하였다. ω2도출 공식은 아래와 같다(Hayes, 2005).
Ⅳ. 연구결과
1. 청소년 멘토링활동이 자기효능감에 미치는 영향
청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 자기효능감 전체에 대한 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사 점수의 평균, 표준편차, 표준오차를 산출한 결과는 <표 4>와 같으며, 사전검사를 공변인으로 사후검사를 종속변인으로 하여 공분산분석을 실시한 결과는 <표 5>와 같다.
자기효능감 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사의 평균, 표준편차, 표준오차
실험처치여부에 따른 자기효능감 전체에 대한 공분산분석
청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감 전체에 미치는 영향을 알아보기 위해 공분산분석을 실시한 결과, 실험집단이 통제집단보다 자기효능감의 조정된 사후검사 평균 점수가 높은 것으로 나타났다(F(1, 29) = 11.49, p<.01). 자기효능감의 효과크기 partialη2은 .28이었으나 ω2을 계산한 결과 .14였다. Cohen(1988)에 따르면 ω2의 값이 .01이면 작은 효과로, .06이면 중간 효과로, .15 이상이면 큰 효과로 해석할 수 있다고 제안했다. 따라서 청소년 멘토링활동의 자기효능감에 대한 효과크기인 .14는 중간 크기의 효과를 보인다. 즉 실험집단이 통제집단에 비해 자기효능감 전체 점수가 높게 나타나 청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감 향상에 긍정적인 영향이 있음을 알 수 있다.
청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감 하위요인인 자신감, 자기조절 효능감, 과제난이도선호에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 자신감, 자기조절 효능감, 과제난이도선호 대한 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사 점수의 평균, 표준편차, 표준오차를 산출한 결과는 <표 6>과 같으며, 사전검사를 공변인으로 사후검사를 종속변인으로 하여 공분산분석을 실시한 결과는 <표 7>와 같다.
자신감, 자기조절 효능감, 과제난이도선호 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사의 평균, 표준편차, 표준오차
실험처치여부에 따른 자기효능감 하위요인에 대한 공분산분석
청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감 하위요인에 미치는 영향을 알아보기 위해 공분산분석을 실시한 결과, 실험집단이 통제집단보다 자신감(F(1, 29) = 9.77, p<.01), 자기조절 효능감(F(1, 29) = 8.33, p<.01)의 조정된 사후검사 평균 점수가 높은 것으로 나타났다. 자신감의 효과크기 partialη2은 .25, 자기조절 효능감은 .22 나타났으며, ω2을 계산한 결과 자신감은 .12, 자기조절 효능감은 .10으로 중간 정도 크기의 효과가 있는 것으로 나타났다.
과제난이도선호는 실험집단과 통제집단의 과제난이도선호의 조정된 사후검사 평균 점수의 차이가 나타나지 않았다(F(1, 29) = .41, p>.05). 과제난이도선호의 효과크기 partialη2은 .01로 나타났으며, ω2을 계산한 결과 .01로 효과크기는 없는 것으로 나타났다.
따라서 실험집단이 통제집단에 비해 자기효능감 하위요인 중 자신감, 자기조절 효능감의 조정된 사후검사 평균 점수가 높으며, 효과크기가 중간 이상이 되었으므로 청소년 멘토링활동이 멘토의 자기효능감 하위요인 중 자신감, 자기조절 효능감 향상에 긍정적인 영향이 있음을 알 수 있다. 하지만 자기효능감 하위요인 중 과제난이도선호에 대해서는 조정된 사후검사 평균 점수차이가 없으며, 효과크기 또한 작기 때문에 청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 자기효능감 하위요인 중 과제난이도선호 향상에 긍정적인 영향이 없었음을 알 수 있다.
2. 청소년 멘토링활동이 사회적 기술에 미치는 영향
청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 사회적 기술 전체에 대한 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사 점수의 평균, 표준편차, 표준오차를 산출한 결과는 <표 8>와 같으며, 사전검사를 공변인으로 사후검사를 종속변인으로 하여 공분산분석을 실시한 결과는 <표 9>와 같다.
사회적 기술 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사 평균, 표준편차, 표준오차
실험처치여부에 따른 사회적 기술 전체에 대한 공분산분석
청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술 전체에 미치는 영향을 알아보기 위해 공분산분석을 실시한 결과, 실험집단이 통제집단보다 사회적 기술 점수가 높은 것으로 나타났다(F(1, 29) = 50.89, p<.001). 사회적 기술의 효과크기 partialη2은 .64로 나타났으며, ω2을 계산한 결과 .44로 효과크기는 크다고 볼 수 있다. 즉 실험집단이 통제집단에 비해 사회적 기술의 조정된 사후검사 평균 점수가 높으며, 효과크기 크므로 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향이 있음을 알 수 있다.
또한 청소년 멘토링활동에 청소년멘토의 사회적 기술 하위요인인 협동, 자기주장, 공감, 자기통제에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 협동, 자기주장, 공감, 자기통제에 대한 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사 점수의 평균, 표준편차, 표준오차를 산출한 결과는 <표 10>과 같으며, 사전검사를 공변인으로 사후검사를 종속변인으로 하여 공분산분석을 실시한 결과는 <표 11>과 같다.
사회적 기술 하위요인의 사전검사, 사후검사, 조정된 사후검사의 평균, 표준편차, 표준오차
실험처치여부에 따른 사회적 기술 하위요인에 대한 공분산분석
청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술 하위요인에 미치는 영향을 알아보기 위해 공분산분석을 실시한 결과, 실험집단이 통제집단보다 협동(F(1, 29) = 38.03, p<.001), 자기주장(F(1, 29) = 15.94, p<.001), 공감(F(1, 29) = 18.06, p<.001), 자기통제(F(1, 29) = 32.2, p<.001)의 조정된 사후검사 평균 점수가 높은 것으로 나타났다. 협동의 효과크기 partialη2은 .57, 자기주장은 .36, 공감은 .38, 자기통제는 .53으로 나타났으며, ω2을 계산한 결과 협동은 .37, 자기주장은 .19, 공감은 .21, 자기통제는 .33으로 효과크기는 큰 것으로 나타났다.
따라서 실험집단이 통제집단에 비해 사회적 기술 하위요인인 협동, 자기주장, 공감, 자기통제의 조정된 사후검사 평균 점수가 높으며, 효과크기가 크므로 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술 하위요인인 협동, 자기주장, 공감, 자기통제 향상에 긍정적인 영향이 있음을 알 수 있다.
Ⅴ. 논의 및 결론
청소년 멘토링활동이 멘토의 자기효능감과 사회적 기술에 미치는 영향을 알아보기 위해 실시된 이 연구 결과에 대해 구체적으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 청소년 멘토링활동이 멘토의 자기효능감 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 청소년 멘토링활동에 참여한 청소년의 자기효능감의 평균점수가 그렇지 않은 청소년의 평균점수와 비교하여 높은 것으로 나타났다. 그리고 자기효능감의 구성요소인 자신감, 자기조절효능감 향상에 긍정적인 영향이 있는 것으로 나타났다. 이는 청소년 멘토링활동이 멘토의 자아존중감, 자기유능감 등 심리적인 특성의 변화에 관한 연구(박현선, 2000; 김경준 외 2명, 2011), 자원봉사 활동 후 태도의 변화가 자기효능감에 긍정적으로 영향을 미친다는 김태우(2009)의 연구, 봉사학습이 자기효능감에 긍정적으로 영향을 미친다는 연구(김정숙, 2008; 서은희, 2010; 원미순, 2003; 이순자, 2009), 지도상담활동이 자기효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 남지예(2010)의 연구와 일치한다. 청소년 멘토링활동에서 멘토는 활동을 이끌어 가는 주체이다. 멘토는 매회기 멘토링활동을 통해 자신의 능력을 확인한다. 그리고 멘토링 과정교육과 수퍼비전을 통해 멘토링 결연관리자는 멘토가 멘토링활동을 성공적으로 수행하고 있다는 것을 교육한다. 또한 멘토는 멘토링활동을 통해 멘티의 변화를 경험한다. 이러한 청소년 멘토링활동의 경험을 통해 멘토의 자기효능감이 향상된다고 할 수 있다.
둘째, 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 청소년 멘토링활동에 참여하는 청소년의 사회적 기술의 평균점수가 그렇지 않은 청소년의 평균점수와 비교하여 높은 것으로 나타났다. 그리고 사회적 기술의 구성요소인 협동성, 자기주장, 공감, 자기통제 향상에 긍정적인 영향이 있는 것으로 나타났다. 이는 타인과의 긍정적인 상호작용이 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 연구(김신래, 2011; 김양선, 2006; 변상해·김세봉, 2010; 심희옥, 2000; 임지현, 2009)와 일치한다. 멘토링활동은 멘티와의 대인관계에서 발생되는 행동이 자연스럽게 발현된다. 멘토는 멘티와 결연관계를 형성하고 유지하는 과정에서 멘티와 긍정적으로 상호작용한다. 이러한 멘티와의 긍정적인 상호작용을 통해 멘토의 사회적 기술이 향상되었다고 할 수 있다.
이 연구의 결과와 논의를 바탕으로 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 청소년 멘토링활동은 청소년의 자기효능감 향상에 긍정적인 영향을 미친다. 자기효능감의 하위요인 중 과제난이도선호를 제외한 자신감, 자기조절 효능감 향상에 긍정적인 영향을 미친다. 둘째, 청소년 멘토링활동은 청소년의 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친다. 사회적 기술의 하위요인 중 협동성, 자기주장, 공감, 자기통제 향상에 긍정적인 영향을 미친다. 이상의 결론을 바탕으로 볼 때, 청소년 멘토링활동은 청소년의 자기효능감과 사회적 기술에 긍정적인 영향을 미치는 청소년활동 중 하나이다. 청소년 멘토링활동에서 청소년멘토는 활동을 이끌어가는 주체이다. 청소년멘토가 주체가 되어 이끌어가는 멘토링활동은 기존의 단순하고 획일적인 청소년 자원봉사활동을 보완할 수 있는 방법으로 활용될 수 있다. 또한 청소년이 멘토링활동에 멘토로 참여하여 자신보다 나이가 어린 멘티와 긍적적인 상호작용을 통해 멘토의 성장과 변화를 기대할 수 있다. 따라서 청소년시기에 청소년이 멘토링활동에 참여하여 멘토로 경험할 수 있도록 적극적인 장려가 필요하다.
이 연구의 논의와 결론을 바탕으로 제한점과 후속연구를 위한 제언을 하자면 다음과 같다. 첫째, 이 연구의 대상이 경기도 S 수련관에 청소년 멘토링활동에 참가한 소수 청소년을 대상으로 구성한 점에서 연구의 폭의 다양성과 일반화의 한계 부분의 보완이 필요하다.
둘째, 이 연구의 대상은 경기도 S 청소년수련관에서 진행하는 청소년 멘토링활동에 자발적으로 참여하는 청소년을 대상으로 실험집단을 구성하였기 때문에 표본선정의 편향성에 문제가 발생될 수 있다. 후속연구에서는 변인을 동일하게 유지하고 짝짓기 방법과 무선화 표집 등을 통해 준실험설계의 타당성을 향상시킬 필요가 있다. 셋째, 이 연구에서 실시한 청소년 멘토링활동에 참여한 멘토의 변화를 매개하는 요인을 찾는 후속연구가 진행될 필요가 있다. 넷째, 청소년 멘토링활동이 효과를 지니기 위해서는 추후검사를 통해 멘토링활동이 종료된 후에도 효과를 유지하고 있는가에 대한 평가와 결연상태를 유지하고 있는 청소년을 대상으로 효과를 파악할 필요가 있다. 다섯째, 청소년 멘토링활동은 중학생과 초등학교 저학년, 대학생과 중학생 등 다양한 연령을 대상으로 운영될 수 있다는 장점을 가지고 있다. 그러므로 다양한 연령을 대상으로 후속 연구가 진행될 필요가 있다.
Acknowledgments
본 연구는 석사학위 논문을 수정·보완하여 작성하였음을 밝혀둡니다.
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