역량지각이 아동·청소년의 행복감에 미치는 영향

Ⅰ. 서 론

최근 열린 ‘2015 한국 아동의 삶의 질에 관한 국제 심포지엄’에서 발표된 ‘아동의 행복감 국제 비교연구(the International Survey of Children's Well-Being, ISCWeB)’ 결과에 따르면, 한국 아동의 주관적 행복감은 연령별 평균(10점 만점)이 각각 8.2점(8세), 8.2점(10세), 7.4점(12세)으로 12개국 중 전체 최하위를 기록했다(웰페어뉴스, 2015. 5. 22). 사실 이러한 결과는 더 이상 놀랄만한 뉴스가 아니다. 최근 몇 년 동안 발표된 연구들의 결과에서, 한국 아동· 청소년의 행복지수는 대부분 최하위권으로 보고되었기 때문이다. ‘2014년 한국 어린이·청소년 행복지수 조사’ 결과, 주관적 행복지수는 74점(100점 만점)으로 OECD 회원국 중 해당지표가 있는 23개국 가운데 가장 낮은 점수를 보였다. 이는 2009년 조사를 시작한 이후로 6년 연속 최하위를 벗어나지 못한 결과이다(염유식 외 3명, 2014; 한겨레신문, 2014. 5. 30). 또한 보건복지부가 18세 미만 아동을 양육하는 4,007가구를 대상으로 실시한 ‘2013 한국 아동종합실태조사’ 결과, 역시 OECD 기준인 11세, 13세, 15세 아동을 대상으로 측정한 삶의 만족도가 60.3점(100점 만점)으로 OECD 국가 중 최하위로 보고되었다(김미숙 외 8명, 2013; 보건복지부 보도자료, 2014. 11. 5). 이러한 일련의 결과들은 결국 우리나라 아동·청소년들의 낮은 행복감에 대한 실태를 보여준 결과라 할 수 있다.

행복은 인간이 추구해야 할 궁극적인 삶의 목표이고, 인간은 누구나 행복을 추구한다. 따라서 아동·청소년의 행복 추구도 당연히 존중받아야 한다. 그러나 그들이 살아가고 있는 우리사회의 환경은 그리 넉넉지 않다. 지나친 성공주의 지향, 성적에 대한 압박, 서로 간의 경쟁으로 마치 좋은 대학에 진학하는 것이 인생의 목표가 된 듯 바쁘게 앞만 보고 살아가고 있는 것이 현실이다. 학년이 높아질수록(김신영·백혜정, 2008; 이은경, 2007), 특히 고등학생의 경우(이은경, 2007; 정명숙, 2005) 행복수준이 떨어진다는 연구결과들은 이러한 입시 위주의 교육제도와 경쟁적인 학교 분위기로 인한 학습스트레스가 그대로 반영된 결과라 볼 수 있다(권세연 외 2명, 2012; 김혜원·홍미애, 2007; 신미 외 2명, 2012; 염유식, 2013; 조은정, 2014a). 그러나 아동·청소년의 행복은 매우 중요하다. 곧 다음 발달단계인 성인기 삶의 행복에도 중요한 영향을 미치기 때문이며, 원만한 성인으로서의 이행을 위해서도 행복한 아동·청소년기를 보낼 수 있도록 관심 가져야 한다.

행복 또는 행복감이란 광의의 의미를 지니고 있는데, 연구 분야에 따라 서로 다른 용어로 표현되기도 한다. 근래에는 철학을 넘어서서 사회과학분야의 다양한 영역에서 연구주제로 다루어지고 있다. 행복감이란 용어는 행복(happiness)뿐만 아니라 웰빙(well-being), 심리적 안녕감(psychological well-being), 주관적 안녕감(subjective well-being), 그리고 삶의 만족도(life satisfaction)로 표현되며, 삶의 질(quality of life)이란 관점에서 행복감을 파악하여 행복지수(indicators of happiness)라는 용어를 사용하기도 한다(김승권 외 3명, 2008; 김청송, 2009; 박복남 외 5명, 2005; 서은국·구재선, 2011; Diener et al., 2002; Layard & Layard, 2011). Diener(2000)는 행복이란 주관적 안녕감으로 자신의 생활에 대한 인지적·정의적 평가라고 하였다. 다시 말해, 객관적이거나 외적조건으로 인해 결정되는 것이 아니라 주관성을 가진 개인의 경험내적인 삶에 대한 전반적이고 통합적인 판단이라고 본 것이다(shin & johnson, 1978; 조은정, 2014b에서 재인용). 결국 행복은 삶에 대해 만족하고 기분이 좋은 상태를 의미한다고 볼 수 있다.

한편, 아동·청소년이 가지는 자기이해 및 개인심리 변인들이 그들의 행복감에 영향을 미친다는 연구결과들에 주목할 필요가 있다. 권석만(2008)은 타인보다 자신에 초점을 맞추면 행복한 삶을 더 많이 영위할 수 있다고 하였다. Diener(2000)는 자신에 대해 주관적으로 인식한 평가가 행복에 중요한 영향을 미친다고 하였다. 이런 의미에서 자기이해는 매우 중요하다. 역량지각이란 사전적 의미로는 일을 해 낼 수 있는 힘의 정도라고 정의되며, 능력(competence)과 유사한 의미로도 사용된다. Harter(1982)는 아동이 자신에 대해 평가하는 것을 역량에 대한 자기지각이라고 정의하고, 이 개념이 자아개념(self-concept), 자아존중감(self-esteem), 자기효능감(self-efficiency) 등과 맥을 같이하기도 하지만, 보다 분화된 개념으로 총체적 개념의 자아평가개념에서 진일보된 것이며, 아동·청소년의 행동에 영향을 주는 주관적 인지요소임을 시사하였다. 또한 자신에 대한 긍정적 평가가 곧 행복과 관련 있음을 주장하였다(이주리·우안진, 1991; 장인희, 2004; 한종혜, 1992). Rosenber(1995)의 연구에서는 역량지각과 행복과의 정적인 상관관계를 밝혔으며, Vennhoven(2006)의 연구에서도 역량지각과 인생에 대한 긍정적인 상관관계를 매우 높게 보고하였다(r=.82). 그러나 국내의 연구에서는 역량지각과 행복감의 관계 및 영향력에 대해 밝히고 있는 연구가 드물고, 또 역량지각에 관한 연구라 할지라도 하위영역별로 상세한 결과를 도출하지 못한 경우가 많다는 한계점이 있다.

본 연구에서는 다음의 두 가지에 주목하였다. 첫째, 발달단계에 따라 행복감의 차이가 있는가? 행복감에 관한 연구는 주로 청소년, 대학생, 성인을 대상으로 이루어져 왔고 최근 들어 아동을 대상으로 한 연구가 진행되고 있으나, 아동과 청소년을 동시에 비교하며 상이점을 검증한 연구는 드물다. 조은정(2014a)의 연구에서는 아동과 청소년을 대상으로 행복감과 관련된 영향요인들에 대해 비교하였으나, 그 대상을 사회복지 관련기관의 서비스를 이용하는 저소득층 아동·청소년으로 한정하였기에 일반 아동·청소년의 행복감과 차이가 있을지 검증이 필요하다. 둘째, 아동·청소년의 행복감에 영향을 미치는 요인 중에서도 개인요인인 역량지각에 초점을 두었다. 아동·청소년이 스스로 지각하는 역량과 행복감에 관한 선행연구는 찾아보기 어렵다. 기존 자아개념이나 자아존중감이 단일차원으로의 측정이라는 한계점을 보완하여(이주리·우안진, 1991; 한종혜, 1992) 다차원영역으로 구성된 역량지각 척도를 사용함으로써 보다 의미 있는 결과가 도출될 것으로 예측한다.

아동기는 영유아기에 이어 발달이 지속적으로 이루어지며 보다 정교한 발달이 이루어지는 시기이며, 청소년기는 신체적 급성장과 더불어 제2차 성징이 나타나는 시기로 변화가 많은 시기이다. 물론 신체적 발달뿐 아니라, 인지적, 정서적, 사회적 발달 등 다양한 측면에서 발달한다는 점을 감안하여 볼 때, 발달단계에 따라 아동과 청소년의 행복감에 차이가 있는지, 또 다양한 발달측면과도 관련이 있는 아동·청소년의 하위영역별 역량지각과는 어떠한 관계가 있는지 그 영향력을 살펴보는 것은 매우 의미 있겠다.

따라서 본 연구에서는 역량지각이 아동·청소년의 행복감에 어떠한 영향을 미치는지 파악함으로써, 아동·청소년의 행복감 증진을 위한 효과적 방안을 모색하고자 한다.

본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 아동과 청소년 집단 간의 역량지각과 행복감에는 유의미한 차이가 있는가?

둘째, 아동 집단에 있어서 역량지각이 행복감에 미치는 영향은 어떠한가?

셋째, 청소년 집단에 있어서 역량지각이 행복감에 미치는 영향은 어떠한가?

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 연구방법

1. 연구대상 및 연구절차

본 연구는 부산광역시에 소재하고 있는 초등학교 4학년~중학교 3학년생을 대상으로 임의표집하여 자기보고식 설문지를 이용, 설문조사를 실시하였다. 사전에 담임교사에게 본 연구의 목적을 설명하여 협조를 구하였으며, 회수된 설문지 중 불성실한 응답을 보인 것은 제외하고 최종적으로 총 688부를 분석에 사용하였다. 조사기간은 2015년 10월 12일부터 10월 23일에 이루어졌다.

연구대상을 두 집단 즉, 초등학교 4~6학년생을 아동 집단으로, 중학교 1~3학년생을 청소년 집단으로 나누어 각 집단의 인구학적 특성을 살펴본 결과는 <표 1>과 같다. 먼저 아동 집단의 성별을 살펴보면, 남자가 183명(54.6%), 여자가 152명(45.4%)이고, 학년은 5학년 142명(42.4%), 6학년 98명(29.3%), 4학년 95명(28.4%)의 순으로 나타났다. 청소년 집단의 경우, 남녀 성별의 차이는 거의 없이 고른 분포를 나타냈는데, 남자가 176명(49.9%), 여자가 177명(50.1%)이었다. 학년의 분포는 2학년 139명(39.4%), 3학년 131명(37.1%), 1학년 83명(23.5%)의 순으로 나타났다.

<표 1>

연구대상의 인구학적 특성

Ⅳ. 연구결과

1. 아동 집단과 청소년 집단 간의 행복감과 역량지각의 차이

아동 집단과 청소년 집단 간의 행복감과 역량지각에 차이가 있는지 살펴본 결과는 다음의 <표 2>와 같다. 먼저 본 연구의 종속변인으로 설정한 행복감에 대해 집단 간 유의미한 차이가 있는지 살펴보았다. 두 변인인 인지적 행복감(t=9.232, p<.001)과 정의적 행복감(t=8.696, p<.001) 모두, 아동 집단이 청소년 집단보다 높은 평균값을 나타내고, 통계적으로도 유의미한 수준에서 차이를 보였다. 즉, 아동 집단이 청소년 집단보다 높은 행복감을 가지고 있음을 알 수 있다.

<표 2>

아동 집단과 청소년 집단 간의 행복감과 역량지각 차이

이를 구체적으로 살펴보면, 먼저 인지적 행복감은 5점 만점에, 아동 집단의 평균값은 3.881(.671), 청소년 집단의 평균값은 3.407(.676)로 나타났는데, 이는 같은 척도로 서울 및 중소도시의 중산층 초등학교 5학년을 대상으로 조사한 김연화(2007)의 연구결과와 비교해보았을 때, 인지적 행복감 평균의 3.62(남아 3.55, 여아 3.70)보다 본 연구의 아동 집단 평균값이 다소 높은 수준임을 알 수 있다. 또한 같은 척도로 부산에 거주하며 사회복지 관련 기관의 서비스를 이용하고 있는 저소득층 초등학생·중학생(초등학교 4학년~중학교 3학년)을 대상으로 조사한 조은정(2014a)의 연구결과, 초등학생은 3.583(.684), 중학생은 3.426(.680)으로, 본 연구의 아동 집단 평균값이 다소 높은 수준의 인지적 행복감을 지니고 있으며, 청소년의 경우는 비슷한 수준인 것임을 알 수 있다.

정의적 행복감의 경우는 8점 만점에, 아동 집단이 6.373(1.379), 청소년 집단이 5.493(1.267)으로 나타났는데, 이 역시 6.13(남아 5.98, 여아 6.29)으로 나타난 김연화(2007)의 연구보다 본 연구에서의 아동 집단 평균값이 다소 높은 수준임을 알 수 있으며, 조은정(2014a)의 연구와 비교해보아도(초등학생 5.750(1.434), 중학생 5.390(1.322)), 아동은 매우 높은 수준으로, 청소년은 조금 높은 수준의 정의적 행복감을 가지고 있음을 알 수 있다.

다음으로 독립변인인 역량지각(학문역량, 사회역량, 운동역량, 신체역량, 행동역량, 자아역량)에도 집단 간 차이가 있는지 살펴본 결과, 학문역량(t=6.675), 사회역량(t=4.164), 운동역량(t=4.414), 신체역량(t=10.757), 행동역량(t=5.853), 자아역량(t=12.309)의 모든 역량지각 하위영역에서 p<.001의 유의미한 수준으로 차이가 나타났다. 즉, 아동 집단이 청소년 집단 보다 모든 영역의 역량을 높게 지각하고 있음을 알 수 있다. 특히 자아역량(t=12.309, p<.001)과 신체역량(t=10.757, p<.001)에서 큰 차이를 보였다. 덧붙여 각 집단에서 평균값이 높게 나타난 2개의 하위영역을 꼽아보면, 아동, 청소년 집단 모두 자아역량과 행동역량으로 나타났는데, 아동은 자아역량이 3.166(.568), 행동역량이 3.043(.488)으로, 청소년은 행동역량이 2.835(.440), 자아역량이 2.668(.489)로 나타났다.

2. 아동 집단과 청소년 집단의 행복감에 영향을 미치는 역량지각

아동 집단과 청소년 집단의 행복감에 영향을 미치는 역량지각의 상대적 영향력을 알아보기 위해, 다중회귀분석(multiple regression analysis)을 실시하였다. 이때 행복감에 영향을 주는 관련 변인의 영향력을 통제하기 위하여 성별, 학년을 통제변수로 두었다.

회귀분석에 앞서 독립변인들 간의 다중공선성(multicollinearity)에 문제가 있는지 확인하기 위하여 상관계수를 산출하였는데 그 결과는 <표 3>, <표 4>와 같다.

<표 3>

아동 집단9의 행복감과 역량지각 간 상관관계

<표 4>

청소년 집단의 행복감과 역량지각 간 상관관계

아동 집단의 경우 인지적 행복감과 자아역량(r = .669, p < .001), 인지적 행복감과 행동역량(r = .575, p < .001), 인지적 행복감과 학문역량(r = .506, p < .001), 정의적 행복감과 자아역량(r = .596, p < .001) 그리고 인지적 행복감과 정의적 행복감(r = .660, p < .001), 자아역량과 행동역량(r = .613, p < .001), 자아역량과 신체역량(r = .578, p < .001)과의 상관이 비교적 높은 것으로 나타났다. 청소년 집단의 경우, 인지적 행복감과 자아역량(r = .594, p < .001), 정의적 행복감과 자아역량(r = .619, p < .001) 그리고 인지적 행복감과 정의적 행복감(r = .614, p < .001), 자아역량과 행동역량(r = .605, p < .001), 자아역량과 신체역량(r = .563, p < .001), 자아역량과 사회역량(r = .531, p < .001), 자아역량과 학문역량(r = .512, p < .001)과의 상관이 비교적 높은 것으로 나타났다. 그러나 모두 다중공선성 문제가 의심되는 정도의 상관관계(약 .70이상)는 보이지 않는 것으로 나타났다.

덧붙여 VIF(variance inflation factor, 분산팽창요인) 값을 확인하였는데, 그 결과 아동 집단의 경우는 모든 변인의 VIF 값이 1.001~2.138, 청소년 집단의 경우는 모든 변인의 VIF 값이 1.001~2.491로 나타나 다중공선성에 문제가 없음이 확인되었다. 또 회귀가정의 위반여부를 검토하기 위하여 잔차 분석을 실시하였는데 그 결과 Durbin-Watson 검증치가 모두 2.0에 근접하여 오차간의 자기상관은 나타나지 않았다.

1) 아동 집단의 행복감에 영향을 미치는 역량지각

아동 집단의 인지적 행복감과 정의적 행복감에 영향을 미치는 역량지각을 확인한 결과는 <표 5>와 같다. 먼저, 인지적 행복감에 영향을 미치는 역량지각 요인은 무엇인가 알아보기 위해, 성별, 학년의 변수가 통제된 상태에서 학문역량, 사회역량, 운동역량, 신체역량, 행동역량, 자아역량을 투입하였다. 아동의 인지적 행복감에 영향을 미치는 역량지각으로는 학문역량, 운동역량, 행동역량, 자아역량이 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 이들의 상대적 영향력을 β값 기준으로 살펴보니, 자아역량(β = .446, p < .001)의 영향력이 가장 큰 것으로 나타났고, 다음으로는 학문역량(β = .184, p < .001), 행동역량(β = .153, p < .001), 운동역량(β = .127, p < .001)의 순이었다. 즉, 아동이 스스로 자아에 대한 역량, 학문에 대한 역량, 행동에 대한 역량, 운동에 대한 역량을 높게 지각할수록 인지적 행복감을 높게 가지는 것으로 밝혀졌다. 한편, 통제변수 학년(β = .083, p < .05)이 유의미한 영향을 지니는 것으로 나타났는데, 이는 학년이 높을수록 인지적 행복감을 느끼는 정도가 높음을 의미한다. 이 회귀모형의 전체 설명력은 55.2%로 나타났고, 통계적으로도 유의미한 수준인 것으로 나타났다(F = 50.283, p < .001).

<표 5>

아동 집단의 행복감에 영향을 미치는 역량지각

다음으로 정의적 행복감에 영향을 미치는 역량지각을 살펴본 결과, 사회역량, 자아역량만이 통계적으로 유의미한 영향력을 보였다. 역시 자아역량(β = .521, p < .001)이 가장 큰 영향력을 갖는 것으로 나타났고, 다음으로는 사회역량(β = .156, p < .01)으로 나타났다. 다시 말해 아동 스스로가 자신의 자아와 사회에 대한 역량을 높게 지각할수록 정의적 행복감도 높게 느낀다는 것이다. 이 회귀모형의 전체 설명력은 39.0%로 나타났고, 통계적으로도 유의미한 수준을 보였다(F = 25.607, p < .001).

2) 청소년 집단의 행복감에 영향을 미치는 역량지각

청소년 집단의 인지적 행복감과 정의적 행복감에 영향을 미치는 역량지각을 확인한 결과는 <표 6>과 같다. 먼저, 인지적 행복감에 있어서는 6개 하위영역의 역량지각 변인이 모두 통계적으로 유의미한 영향력을 보였다. 이들의 상대적 영향력을 살펴보면, 자아역량(β = .446, p < .001)의 영향력이 가장 큰 것으로 나타났고, 다음으로는 학문역량(β = .204, p < .001), 사회역량(β = .191, p < .001), 운동역량(β = .186, p < .001), 신체역량(β = .142, p < .01), 행동역량(β = .130, p < .05)의 순이었다. 즉, 청소년이 자신에 대한 역량(자아, 학문, 사회, 운동, 행동) 모두를 높게 지각할수록 인지적 행복감을 높게 느끼는 것으로 밝혀졌다. 한편, 통제변수 성별(β = -.084, p < .05)이 유의미한 영향을 지니는 것으로 나타났는데, 이는 남자 청소년이 여자 청소년보다 인지적 행복감을 느끼는 정도가 더 낮음을 의미한다. 회귀모형의 전체 설명력은 48.3%로 나타났고, 통계적으로도 유의미한 수준인 것으로 나타났다(F = 40.221, p < .001).

<표 6>

청소년 집단의 행복감에 영향을 미치는 역량지각

다음으로 정의적 행복감에 미치는 역량지각의 영향을 살펴본 결과, 인지적 행복감과는 달리, 사회역량, 행동역량, 자아역량만이 통계적으로 유의미한 영향력을 지니는 것으로 나타났다. 역시 자아역량(β = .449, p < .001)의 영향력이 가장 높은 것으로 나타났고, 다음으로는 사회역량(β = .197, p < .001), 행동역량(β = .161, p < .001)의 순으로 나타났다. 다시 말해, 청소년 스스로가 자신의 자아, 사회 그리고 행동역량을 높게 지각할수록 정의적 행복감의 수준도 높아진다는 것이다. 통제변수 중에서는 학년(β = -.008, p < .05)이 유의미한 영향력을 보였다. 즉, 학년이 높을수록 정의적 행복감은 낮게 느끼는 것으로 나타났다. 회귀모형의 전체 설명력은 44.1%로 나타났고, 통계적으로도 유의미한 수준을 보였다(F = 33.905, p < .001).

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구에서는 아동·청소년이 지각한 역량지각이 그들의 행복감에 어떠한 영향을 미치는지 파악함으로써, 아동·청소년의 행복감 증진을 위한 효과적 개입 방안을 모색하고자 한다. 연구결과를 종합하여 논의하면 다음과 같다.

첫째, 아동 집단과 청소년 집단 간의 행복감에 차이가 있는지 알아본 결과, 인지적 행복감과 정의적 행복감 모두, 청소년 집단이 아동 집단보다 낮은 행복감을 가지고 있는 것으로 밝혀졌다. 이는 앞서 살펴본 학년이 높아짐에 따라 행복수준이 낮아진다는 선행연구(김신영·백혜정, 2008; 이은경, 2007; 정명숙, 2005)들의 결과와 일치함을 보였다. 또한 아동·청소년이 스스로 지각하는 역량에 있어서도 두 집단 간에는 뚜렷한 차이가 있음이 밝혀졌다(p<.001). 즉, 6개의 모든 하위영역(학문역량, 사회역량, 운동역량, 신체역량, 행동역량, 자아역량)에서 두 집단 간 유의미한 차이가 나타났는데, 청소년 집단이 아동 집단 보다 자신의 모든 영역의 역량에 대해 낮게 지각하고 있음을 알 수 있다.

둘째, 아동의 행복감에 영향을 미치는 역량지각 요인이 무엇인가 알아본 결과, 먼저 인지적 행복감에는 학문역량, 운동역량, 행동역량, 자아역량이 영향력 있는 요인으로, 정의적 행복감에는 사회역량과 자아역량이 영향력 있는 요인으로 밝혀진 반면, 청소년 집단의 경우는 6개 영역의 모든 역량지각이 인지적 행복감에 영향을 미치며, 정의적 행복감에는 사회역량, 행동역량, 그리고 자아역량이 유의미한 영향을 미치는 요인으로 밝혀졌다. 이러한 결과를 통해 아동·청소년이 지각하는 6개 하위영역의 역량 중에서도 특히 행복감에 가장 큰 영향력을 지니는 공통된 요인은 자아에 대한 역량지각이라는 것이 파악되었다. 즉, 자아역량은 아동·청소년의 인지적 행복감과 정의적 행복감 모두에 영향을 미치는 가장 영향력이 큰 요인으로 작용한다는 것이 밝혀졌다. 그리고 역량지각은 정의적 행복감보다는 인지적 행복감에 더 영향을 미치는 요인으로 작용하는데, 특히 두 집단 모두에서 인지적 행복감에는 자아와 학문역량이, 정의적 행복감에는 자아와 사회역량이 다른 역량보다 영향력이 높게 나타났다. 또한 앞서 역량지각의 평균값으로 비교해보았을 때 청소년이 아동보다 낮게 지각하는 것으로 나타났지만, 회귀분석을 통해 살펴본 결과 청소년이 다양한 영역의 역량을 지각함으로써, 인지적 행복감을 갖는 것으로 파악되었다.

본 연구에서 얻은 결과를 토대로, 아동·청소년의 행복감 증진을 위한 효과적 개입 방향성에 대해 다음과 같이 제언한다. 첫째, 역량지각과 행복감 증진을 위해서 발달단계를 고려한 개입은 우선될 필요가 있겠다. 청소년기는 질풍노도의 시기이며, 많은 혼란과 좌절을 경험하게 되고 성인기로 다가가는 두려움도 있는 시기이다. 내적으로는 독립을 갈망하나 제한된 여건과 환경은 자신을 무기력하게 만들기도 한다. 그러나 이러한 시기일수록 자기 자신에 대한 긍정 마인드로 자신의 강점에 관심 갖고 역량 개발에 힘쓴다면, 보다 행복한 삶을 만들어갈 수 있을 것이다. 특히 자신의 진로를 탐색하고 미래를 설계해 나갈 수 있도록 코칭 프로그램을 마련하여 현재의 자신을 이해하고 미래의 자신을 적극적으로 만들어갈 수 있도록 하는 것은 중요하겠다.

둘째, 자아역량은 매우 중요한 변인으로 검증되었는데, 자아역량 강화를 위한 학교와 가정에서의 접근이 필요하겠다. Klein(2006)은 행복은 운명이 아니라, 인간의 능력으로 연습과 노력에 의해 성취될 수 있는 것이라고 하였다. 또 Harter(1983)는 역량지각이 성취동기를 유발하는 내적 힘을 지니고 있다고 하였다. 자신의 역량에 대해 긍정적으로 지각할 수 있도록 학교와 가정에서는 다각적 접근을 해야겠다. 최근 정부는 ‘행복한 아동, 존중받는 아동’을 비전으로 하는 ‘제1차 아동정책기본계획(15~19년)’을 확정, 발표했다. 현재 OECD 최하위인 아동의 삶의 만족도와 주관적 행복지수를 10년 내 OECD 국가 평균 수준으로 향상시키겠다는 목표를 가지고 있으며, 특히 2018년에는 아동역량지수 개발도 계획되어 있다. 아동의 자연스러운 발달과정과 미래사회의 요구 등을 고려하여 아동기에 갖추어야 할 핵심역량을 규정하고자 하는 것이다. 이러한 정부의 적극적인 계획과 역량 증진에 대한 관심은 매우 고무적이라 하겠다. 한편, 가정에서는 양육의 역량을 강화하기 위해 다양한 방법의 부모교육과 상담이 이루어지도록 지원해야할 것이다. 부모의 양육역량을 지지하고 바람직한 양육환경을 조성하는 것은 곧 아동의 역량지각, 행복과 직결되기 때문이다.

셋째, 학교에서는 학생들이 가지고 있는 강점 기반의 교육이 이루어져야 할 것이다. 즉 학생들의 약점보다는 강점을 발견하고, 강조하면서 개인의 차이를 존중함으로 학교생활적응력을 높이고, 만족할 수 있는 지지가 필요하다. 이는 학습능력이나 성과에 따른 개인차가 아니라, 각 개인의 잠재력에 기반을 두어 선호하거나 우세한 지능별로 학습 전략을 제공하여 개별화된 학습 활동에 참여하도록 하는 것이다. 이렇게 접근할 경우 학습몰입도가 증가하고, 성취동기도 증가하며, 역량지각 역시 증가할 수 있다는 장점을 지닌다. 현재 대부분의 시도 교육지원청이 ‘행복’을 최우선 가치로 내세우고 있다. 교육비전 및 지표로만이 아닌 그 실효성이 절실히 요구된다. 전통적인 성공지향적 교육목적관에서 탈피하여 행복지향적 교육목적관으로 전환되어야 할 것이다.

본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 대상이 부산지역에 거주하는 초등학교 4학년~중학교 3학년의 아동·청소년으로 한정되었으므로 연구 결과를 일반화하는데 한계가 있다. 따라서 후속연구에서는 광범위한 표집을 위해 지역과 학년을 확대할 필요가 있다. 특히 초등학교 저학년과 고등학생을 포함함으로써 발달단계별 차이를 좀 더 면밀히 검토할 필요가 있겠다.

둘째, 본 연구에서는 자기이해 변인으로 역량지각에 주목하여 각각의 하위역량별 차이를 검토했다는 점은 의미 있으나, 아동·청소년을 둘러싸고 있는 가족과 학교체계의 변인들과의 상호작용을 고려하지 못한 점이 한계이다. 따라서 다른 체계 변인들 간의 어떠한 영향력이 발생할 수 있을지, 매개역할을 할 수 있는 변인은 무엇인지 등 다각적으로 접근하는 것도 필요하겠다.

Acknowledgments

이 논문은 2014년도 동서대학교 “Dongseo Frontier Project” 지원에 의하여 이루어진 것임

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