상호문화학습으로서 다문화 멘토링의 경험과 의미

1. 상호문화교육의 이해

상호문화성은 각기 다른 개성을 지닌 문화들 사이에도 공통된 보편성이 있다는 것을 전제로 한다. 상호문화성은 이질적인 문화들이 현존하고 이들 사이의 동등한 상호작용과 대화, 상호존중을 통해 공통적인 문화의 형식들이 창출될 수 있는 가능성과 관계된다(박인철, 2010; 조윤정, 2013). 즉 상이한 문화들이 융합을 통해 공통된 문화를 창출할 수 있다는 것이다. 이처럼 상호문화성은 ‘상호(inter)’의 의미를 가리키는 ‘사이에’라는 뜻처럼 다양한 문화들이 상호작용하고, 교환되며, 장벽이 제거되고, 연대를 하는 등 사회 구성원들이 함께 살아간다는 삶의 역동성과 연관된다(De Carlo, 1998, 장한업 역, 2011:50). 이처럼 문화들이 융합한다는 것은 인간 개개인을 문화의 산물이 아닌 문화를 만드는 주체적인 구성자로서 인식하는 것과 같다. 즉 문화는 경험 이전에 주어지는 것이 아니라, 의미를 부여하고 또 만드는 인간에 의해 새롭게 구성되는 경험인 것이다(Bastide, 1971).

상호문화주의는 문화를 구성되는 과정으로서 바라보며, 문화적 사실이란 상황, 맥락, 관계의 징후로서 간주한다. 상호문화주의에서 개인이나 집단의 특성보다 중요한 것은 그들 사이의 관계이다(오영훈, 2009). 따라서 상호문화주의의 핵심은 문화 간 대화, 즉 의사소통에 있다. 의사소통은 상이한 문화적 배경을 가진 사회 구성원들 사이에 상호이해를 촉진하는 핵심적인 방법이다. 특히 개방적인 대화는 문화적 차이와 갈등에서 비롯한 다양한 사회 문제들을 다룰 수 있는 가장 효과적인 수단이다. 이와 같이 집단이 아닌 개인 수준의 대화를 통해 다양한 문화들이 서로 교류하고 변화되며 진화될 수 있는 것이다(Sze & Powell, 2004). 다문화가 한 사회에 다양한 문화적 배경을 가진 사회 구성원들이 공존하는 현상을 서술하는 것이라면, 상호문화는 상이한 문화를 가진 사람들이 함께 살아가는 과정에서 역동적으로 교류하고 상호작용하는 과정에서 생겨나는 것이다(정기섭, 2011). 따라서 상호문화교육은 넓은 의미에서 관용, 공감, 협력, 갈등해결능력 등을 포함하는 사회적 학습을 추구한다. 문화 간의 차이를 바르게 대면하고, 이해하며, 인정하는 것을 목표로 하기 때문이다. 상호문화교육에서의 접근 방식은 타인과 원만한 관계를 맺기 위한 역동적인 과정으로, 원만한 관계의 핵심은 타인이 아닌 바로 자기 자신에게서 그 출발점을 찾는 것이다(장한업, 2014). 즉 타인과의 관계는 스스로 성찰하는 것에서부터 시작한다. 여기서 성찰한다는 것은 타인 그리고 낯섦을 이해하고 인정하려는 시도이자 동시에 자신을 이해하는 기회가 될 수 있다(Holzbrecher, 2004; 정기섭 외 역, 2014:18).

이처럼 상호문화교육은 집단의 문화를 가르치는 다문화교육과는 달리, 개인 간의 만남과 타인과의 관계를 가르치는 교육이다. 상호문화교육에서는 개인들이 가진 문화와 경험의 차이를 교류하고 깊이 공유하면서 민족 또는 인종을 넘어 문화 간 교류와 상호작용을 통해 개인적 정체성을 형성하는 상호의존성을 강조한다(Booth, 2003). 즉 전체의 문화보다 각 개인들이 가지고 있는 문화적 단면들에서 볼 수 있는 다양성에 초점이 있는 것이다. 모든 문화는 다른 문화와의 상호작용으로 끊임없이 타협한 산물이며, 개인의 정체성 역시 계속해서 창조되고 갱신되는 것이다(변종헌, 2013). 따라서 다문화사회에서의 정체성 역시 전체 수준의 문화가 지닌 정체성 보다 타인과의 상호작용 속에서 구성하는 개인 수준의 정체성 속에서 찾아야 할 것이다.

2. 다문화 멘토링의 개념과 특성

현재 우리 사회가 다문화가정 자녀 문제에 직면하여 대처하고 있는 돌봄의 방식은 한국인처럼 만드는 동화의 관점, 일방적인 지원의 보호자 관점, 소수로서 대상화된 타자의 관점 등으로 설명할 수 있다(임지혜ㆍ박봉수, 2014). 이와 같은 돌봄의 방식은 다문화가정 자녀 문제에 대한 즉각적인 처방으로서 효과를 기대할 수는 있지만, 장기적인 관점에서 본다면 구조적인 불평등을 심화시키고 이들의 수동적인 의식을 조장할 수 있다는 문제가 제기될 수 있다. 따라서 다문화가정 자녀 돌봄의 문제를 단순한 관심과 동정, 연민의 시선을 넘어서 인간의 존엄성을 보호하고 유지 및 향상시키는 관점에서 이들의 특장점을 계발하고 역량을 강화하는 돌봄으로 확장해서 볼 필요가 있다. 이때 가장 좋은 대안으로서 주목받고 있는 것은 ‘다문화 멘토링’이라고 할 수 있다.⁷⁾

멘토링이란 조언과 지도를 할 수 있는 연장자인 멘토가 도움이 필요한 멘티와의 결연관계 속에 멘티의 올바른 성장과 발달을 지원하는 것이다(박성미, 2006). 다문화 멘토링은 비다문화 청소년 및 성인을 멘토로 하여 다문화가정 자녀 멘티의 성장과 발달을 지원하는 것으로, 다문화가정 자녀들의 사회성 발달 및 자기 효능감 향상에 효과가 있는 것으로 알려져 있다(서혜석ㆍ김근곤, 2008; 이철원, 2013). 특히 청소년 멘토링의 경우 연령 차이가 많지 않은 멘토와 멘티가 보다 쉽게 의미 있는 관계를 형성할 수 있고, 멘티는 멘토로부터 좋은 역할모델과 실질적인 도움을 제공받을 수 있으며, 동시에 멘토링 활동을 통해 멘토도 자신의 성장에 도움을 받는다는 장점이 있다(김경준 외, 2010; Selman, 2003; Karcher, 2005; Garringer & MacRae, 2008).

또한 다문화 멘토링은 초, 중, 고등학생 다문화가정 자녀들에게 대학생 또는 고등학생 멘토들과 일대일의 친밀한 사회적 관계를 형성할 수 있도록 해주며, 이러한 사회적 관계망을 통해 멘토가 지닌 지식, 경험, 정서적지지 등이 활용될 수 기회를 제공한다. 즉, 멘토링을 통해 형성된 관계망은 다문화가정 자녀들에게 사회적 지지체계, 중요한 사회적 자본을 제공하는 것과 같다(김문근, 2013). 이러한 ‘사회적지지’는 다문화가정 자녀들의 정체성 형성에 긍정적인 영향을 줄 수 있다.⁸⁾ 동시에 다문화 멘토링으로 맺은 관계 속에서 자기 성장의 자양분을 찾으며 타자와 소통하는 대화의 기술과 문제해결 능력을 함양하는 경험을 한다(임지혜ㆍ김금희, 2014). 이처럼 다문화 멘토링에서 멘토는 다문화가정 자녀 멘티의 정체성에 큰 영향을 미치는 ‘중요한 타인’으로서 역할을 한다. 이때 멘토는 멘티에게 단순히 지식을 전달하는 것뿐만이 아니라, 멘토링을 자기 스스로의 부족함을 채우고 반성적 성장에의 기회로 활용할 수 있다는 점에서 중요한 의의가 있다.

1. 연구 참여자

본 연구에서는 다문화 멘토링에 참여한 경험이 있는 13명의 청소년 멘토를 연구 참여자로 선정하였다. 연구 참여자들이 경험한 다문화 멘토링은 교과지도, 특기 및 적성지도, 인성지도 및 상담활동을 통해 다문화가정 학생들이 학교생활에 온전히 잘 적응할 수 있도록 돕는 데 목적을 둔 것이다. 대학생 멘토들은 한국장학재단에서 주관하고 인천 I대학에서 수행하는 다문화 멘토링, 고등학생 멘토들은 인천 H센터에서 주관하는 다문화 멘토링에 참여했으며, 이들은 모두 본 연구자들이 직접 섭외하거나 인천 I대학 다문화 멘토링 사무국에서 우수 멘토로 추천한 학생들이다.⁹⁾ 연구자들은 추천받은 우수 멘토들에게 개별적으로 연락을 했고, 본 연구의 취지와 목적에 동의한 학생들에 한에서 면담을 진행했다. 연구 참여자들의 일반적인 특성은 다음의 <표 1>과 같다.

<표 1>

연구 참여자 특성

연구 참여자 멘토들이 담당한 다문화가정 자녀 멘티들은 주로 10-19세 연령의 청소년들이었고, 중국과 베트남을 모국으로 한 어머니인 경우가 대부분 이었다. 예외적으로 사례 4는 멘티가 6세 연령의 아동이었고, 사례 11은 일본이 모국인 어머니를 둔 다문화가정 자녀가 멘티였다. 또한 사례 12는 태국이 모국인 어머니를 둔 다문화가정 자녀가 멘티였고, 사례 13은 멘티가 북한이탈주민인 어머니를 둔 경우였으며, 사례 10은 재혼을 통해 계모로서 베트남계 어머니가 생긴 경우로 후천적 다문화가정 자녀라는 특징이 있었다.

2. 자료 수집

본 연구에서는 ‘다문화 멘토링의 경험은 상호문화학습으로서 어떤 의미를 가지고 있는가?’를 연구 문제로 설정하였고, 이를 위해 하나의 현상에 대해 여러 개인들의 체험적 의미를 기술하고 해석하는데 적합한 질적 연구방법을 사용하였다. 주된 자료 수집은 13인의 청소년 멘토들의 면담을 통해 이루어졌다. 질적 연구에서 연구 현상을 충분히 설명하기 위한 자료가 포화될 때까지 자료를 수집하는 것은 중요하다(Creswell, 1998/2005). 따라서 본 연구에서는 연구 참여자들로부터 더 이상 새로운 자료가 나오지 않을 때까지 면담시간과 횟수를 충분하게 확보하였다. 자료 수집을 위한 면담 횟수로는 본 연구자들과 연구 참여자 간의 상호작용의 정도에 따라 1회-3회의 면담을 수행하였다. 연구 참여자들의 편의에 따라 집단 면담과 개별 면담을 함께 진행하였고, 연구 참여자의 경험을 자연스럽게 이끌어내어 유연하게 이야기를 진행시키기 위해 비구조화 된 면담 방법을 활용하였다. 면담을 위한 자료수집 기간은 2014년 2월부터 4월 동안 이루어졌으며, 연구과정 설명과 라포를 형성하기 위한 만남을 제외하고 총 18회의 면담을 진행하였다. 1회 면담 당 짧게는 20분, 길게는 110분 정도가 소요되었고, 면담장소로는 연구자가 준비한 빈 강의실이나 연구 참여자가 재학 중인 학교 근처의 조용한 커피숍 등을 활용하였다.

연구자들은 연구 참여자와의 면담 전에 연구 목적 및 방법, 연구 참여자의 권리, 비밀유지를 위한 익명처리, 면담내용의 녹음 및 촬영 등에 대해서 설명하였고, 문서로 준비한 연구 참여 동의서에 서명을 받았으며, 연구 참여에 대한 감사 표시를 하였다. 면담 자료는 연구 참여자의 동의하에 녹취하였고, 연구 참여자가 편안하게 자신의 경험을 충분히 이야기할 수 있도록 자유로운 분위기를 제공하였다.¹⁰⁾

3. 자료 분석

본 연구에서의 자료 분석과 해석은 Strauss & Corbin(1990)의 지속적 비교방법을 활용하였다. 다문화 멘토링에서 튜터로 활동했거나 멘토링을 기획하고 운영했던 동료 연구자들과의 교차 검토(crossing checking)를 통해 외적 타당성을 검토하고 오류를 수정하며 해석의 방향을 검토 받는 과정을 거쳤다. 그리고 면담이 녹취된 내용을 듣고 전사된 원자료를 지속적으로 검토하는 과정을 수행하였으며, 이를 통해 연구목적에 부합하는 개념과 의미를 추출하고 범주화할 수 있었다. 또한 의미를 잘못 이해하거나 누락시키지 않기 위해 범주화 된 개념들과 원자료를 반복적으로 비교하고 검토하였다. 본 연구에서는 주관성을 최대한 배제하고 자료 분석과 해석의 진실성을 제고하기 위해 여러 명의 조사자를 조사과정에 포함시키는 조사자 삼각검증(triangulation), 다문화교육 분야에 전문가로서 활동하는 동료 연구자 2인에 의한 조언과 지적, 연구 참여자 검토 방법을 사용하였다(Lincoln & Guba, 1985). 마지막으로 최종 연구결과에 대해 외부 전문가 6인으로부터 받은 평가 내용을 반영하여 수정함으로써 연구의 내적 완결성을 높이고자 하였다.

1. 타자의 발견 - 내 몸에 새겨진 오해와 편견을 확인하다

타자와 관계를 맺는 출발점은 접촉이라고 할 수 있다. 접촉은 항상 고유한 것과 낯선 것 사이의 경계에서 생겨나는 것으로, 낯섦에 대한 감정과 고유한 것에 대한 이해의 영역에서 이루어지는 자아와 타자의 경계 짓기의 과정이다(Dauber, 1998; 정기섭 외 역, 2014 재인용). 우리는 접촉을 통해서만이 타인을 인정하기 위한 공간을 형성할 수 있다. 따라서 접촉은 타인에게 자신을 개방하고, 낯선 타자가 대화에 참여할 수 있도록 만드는 능력을 의미한다.

“…사회 가르치고 싶었는데, 저는 문화교육을 시켜주고 싶었는데, 아무래도 다문화가정이니까 두 가지 문화를 수용함에 있어 혼돈이 있을까봐….” <사례 7> 연구 참여자 강지혁, 고등학생 3년, 2014년 2월 9일

<사례 7> 면담에서 연구 참여자는 다문화 멘토링을 하기 이전에 가지고 있었던 선입견에 대해서 이야기했다. ‘다문화’이기 때문에 멘티에게 우선적으로 필요한 학습은 한국 사회에 대한 이해를 돕는 교육에 있다고 생각했었지만, 실제로 멘티를 만나고 멘토링을 하면서 깨달은 것은 자신의 판단이 잘못됐다는 것이었다. 다문화가정 자녀 중에서는 한국에서 태어나 성장한 경우가 많기 때문에 한국 사회에 대한 특별한 이해를 필요로 하는 경우는 드물다. <사례 7> 멘토는 다문화가정 자녀 멘티가 “못했던 것이 아니라 내가 그런 기회를 만들어 주지 않아서” 멘티를 제대로 이해하고 받아들이는 데 시간이 필요했음을 인정했다.

“나를 다르게 본다는 것은 느낄 수 있어요. 말은 안 해도 아 나를 다르게 보는구나. 나를 일반 학생이 아니라 나는 나라도 다르고 …중략… 나를 다르게 보고 차별이 있고 편견이 있구나 하는 것은….” <사례 1> 연구 참여자 진서연, 고등학생 2년, 2014년 2월 26일

<사례 1> 면담에서 연구 참여자는 멘티를 바라보는 스스로의 시선에 대해 반성한 내용을 이야기했다. 다양한 개인들 간에 최초의 접촉은 소통의 긴장을 불러일으킨다. 이러한 소통의 긴장은 부정적인 감정을 불러일으키기 쉽고, 금지 혹은 회피와 같은 행동들을 조장할 수 있다(Johnson & Johnson, 2002; 김영순 외 역, 2010). 연구 참여자는 자신이 어떤 시선으로 멘티를 바라보았는지를 멘티의 눈빛과 반응을 통해서 알 수 있었다고 했고, 스스로 부끄럽고 미안한 감정을 느꼈다고 회고했다.

“그러니까 저의 외할머니가 외국 분이셨던 거예요. 저도 어떻게 보면 다문화 가정인거죠. 어떻게 보면 한 세대 걸러지긴 했는데. 그래서 이거(멘토링) 하기 전까지는 막 괜히 반항심 들고 저 어렸을 때 놀림 엄청 받았거든요. 까맣다고요.” <사례 5> 연구 참여자 오영철, 고등학생 3년, 2014년 2월 27일

<사례 5> 면담에서 연구 참여자는 다문화 멘토링을 통해서 자신의 정체성을 온전히 받아들이고 부끄러워했던 과거에 대해 다시 생각해 보는 계기가 되었다. 그리고 다문화 멘토링을 “마치 마음의 문을 여는 열쇠를 찾은” 것과 같은 경험이었다고 묘사했다. <사례 5>의 멘티는 베트남이 모국인 어머니를 둔 다문화가정 자녀였는데, 얼굴색에 상관없이 교우 관계도 원만했고 명랑한 모습을 보였으며, 무엇보다도 베트남에 대해서 거리낌 없이 이야기할 수 있는 자존감을 가지고 있었던 점이 눈에 띄는 학생이었다.¹¹⁾ <사례 5> 연구 참여자에게 다문화 멘토링은 자신의 자아와 다시 대화를 시작할 수 있게 된 계기가 되었던 것으로 판단되었다.

“약간 얘가 다문화가정이니까 약간 그런 어려움도 있을 테고, 가정 환경적인 어려움이 있겠구나 싶었고, 문화적인 차이로 인해서 적응하기 힘들고, 그런 것도 있겠구나 했는데, 말씀드린 것처럼 완전 한국인인데다가 너무 친구들하고 잘 어울리는 거예요. 그래서 그런 부분 제가 생각했던 거랑 많이 달랐고….” <사례 13> 연구 참여자 김훈기, 대학생 3년, 2014년 3월 31일

접촉은 몸에 새겨진 다른 문화에 대한 오해와 편견을 재확인하고 해소할 수 있는 가장 좋은 방법이다(임지혜ㆍ박봉수, 2014). <사례 13>의 연구 참여자 역시 다문화 멘토링을 통해 다문화가정 자녀와 직접 만나게 되면서 그동안 상상으로 키워왔던 자신의 편견을 확인하는 기회가 되었다. 이처럼 면담을 했던 멘토들은 공통적으로 ‘다문화’라는 현상에 대해 자신이 가지고 있었던 선입견에 놀라워하며 부끄러워했던 경험을 확인할 수 있었다. 이처럼 접촉은 나와 너의 경계를 넘어선 ‘보편성’을 확인하기 위한 첫걸음이라고 할 수 있다. 연구 참여자 멘토들은 멘티와의 접촉을 통해 자신의 몸에 새겨진 타자를 발견했고, 그 동안의 오해와 편견을 반성하며 ‘다르지 않음’의 의미를 깨닫고 있었다.

2. 소통을 위한 노력 – 마음을 열고 벽을 허무는 방법을 찾다

모든 관계의 핵심은 다른 사람에게 관심을 보이고, 그 사람의 이야기를 듣고, 자신이 생각하는 바를 적극적으로 공유하는 것이다. 이를 위해 가장 필요한 것은 대화이다. 대화는 상이한 문화적 배경을 가진 사람들이 서로를 이해할 수 있도록 연결해 주는 교량의 역할을 한다. 상호문화주의는 다양한 문화적 현상을 수동적으로 받아들이는 차원을 넘어 문화 간 대화와 상호작용을 강조한다(허영식, 2010). 대화는 관계 형성의 중요한 방법으로서, 의식적으로 경험하고 지각하고 서로 경청하는 것을 유도하는 것이다.

“어떻게 친해져야 하는가? 내성적이고 사춘기인 것 같아서 그렇게 하면 더 심해질까 걱정도 되고 앞으로 계속 친해질 수 있도록 접점을 찾아야 하고….” <사례 6> 연구 참여자 박광수, 고등학생 3년, 2014년 2월 9일

<사례 6> 연구 참여자는 멘티와의 벽을 허물 수 있는 방법을 오랜 시간 고민했고 관계를 형성하기 위해 다양한 방식으로 노력했다. 면담 내용에 의하면 멘티와 연령 차이가 3살 밖에 되지 않아 더 많은 공감대를 형성할 수 있을 것이라고 기대했지만 생각했던 것보다 멘티가 쌓아 올린 마음의 벽이 두꺼웠고, 그래서 멘토링 활동은 부담스럽고 어렵게 느껴졌다고 했다. 갈등과 대립은 그것을 해결하려는 노력의 과정에서 상대방이 무엇을 좋아하는지 이해하는 데 도움을 줄 수도 있지만, 잘못된 상호작용은 고정관념을 만들어 내거나 편견을 증가시키는 부정적인 인간관계를 만들 수도 있다. <사례 6> 연구 참여자는 다문화 멘토링을 큰 문제없이 끝까지 마무리했지만, 멘토링 활동 기간에 낯설고 불편했던 감정은 해소되지 못한 것처럼 판단되었다.

“내가 이렇게 말을 할 때 이런 습관이 있었구나. 생각을 할 때 이런 식으로 하는구나 하는 걸 되돌아보게 되고 …중략… 서로 배우고 그래서 진짜 느낄 수 있었을 때 더 많이 이렇게 배울 수 있겠구나….” <사례 10> 연구 참여자 민경호, 대학생 3년, 2014년 3월 27일

타문화를 편견 없이 수용하고 존중하는 것도 중요하지만, 타문화를 통해 자신의 문화를 되돌아보고 객관적으로 낯설게 인식할 수 있는 것도 중요하다. <사례 10>의 연구 참여자는 멘토링을 통해 타인의 모습에서 자신을 발견하고 배우는 경험에 대해 이야기했다. 멘티와의 대화, 반응을 거울삼아 자신의 습관, 당연하게 생각했던 문화적인 편견 등에 대해 더욱 깊은 이해를 할 수 있었다. 또한 연구 참여자 민경호씨 역시 멘티와 소통에 불편을 겪는 등 갈등을 겪었지만, 서로에게 협동적인 상황을 조성하여 갈등을 긍정적으로 조절할 수 있었다. 가르쳐 주는 멘토링이 아니라 함께 이루어가는 멘토링으로서 공동의 목표를 세우고, 공유할 수 있는 이상(비전)을 수립하는 등 긍정적인 상호작용을 위해 노력했다는 것이다.

“열린 문? 닫힌 문이 있으면 들어가기가 힘들잖아요. 열려 있으면 다가가기도 쉽고 수용하기도 좋아요. 멘토가 멘티가(에게) 선입견을 가지고 ‘이건 되고 이건 아니야’라고 하면 멘티한테 안 될 것 같아요.” <사례 7> 연구 참여자 강지혁, 고등학생 3년, 2014년 2월 9일

어떤 관계를 형성하는 데 있어서 우선되는 것은 서로에 대한 열린 마음일 것이다. 자기 자신을 드러내는 것은 다른 사람이 자신을 받아들이도록 하는 가장 좋은 방법이다(Johnson & Johnson, 2002; 김영순 외 역, 2010). 상대방에게 자신을 드러낼 때, 자신이 어떤 사람인지 상대방에게 보여줄 때 서로 열린 마음으로 소통하고 관계를 맺을 수 있다. 소통의 전제 조건으로 강조되는 것 중의 하나가 개방성이다. 즉, 자신을 드러내는 것부터 시작해서 상대방을 편견 없이 온전히 받아들이는 것까지 필요한 태도를 의미한다. 특히 문화적 갈등에서 비롯되는 여러 가지 사회적 문제들을 효과적으로 다루기 위해서는 개방성을 전제로 한 대화가 필요하다. 이처럼 개방성은 타인을 그의 고유한 가치와 의미에서 인정하고, 자신을 그와의 관계에서 바라보며, 타인으로부터 사고하는 데 필요한 자질로 간주된다(변종헌, 2013). 낯선 괴로움에 자신을 개방하는 것, 열려짐으로써 동화를 강요하지 않는 것이 타자와 대화하고 관계를 맺는 데 필요한 가장 중요한 자세일 것이다.

3. 세계관의 확장 – 문화적으로 공감하고 나를 성장시키다

낯선 문화와의 만남은 자신의 부족한 점을 보완하고 또 정체성을 강화하는 데 유용한 경험이다. 즉 이질적인 것이 자신을 발전시키는 데 역동적인 힘으로 작용한다는 것이다.¹²⁾ 다문화 멘토링에 참여한 멘토들은 낯선 문화를 접하면서 스스로 변화하고 성장하는 과정을 경험했다. 연구 참여자들은 낯섦과의 만남을 자신에게 유용한 자원으로 환원하여 의미화하고 있었다.

“추천해주고 싶어요. 다양한 사람을 접하면 다음에도 대처하기에 좋잖아요. 그런데 사회생활 하면서도 다문화인을 많이 접할 수 있으니까 나중에 좋을 것 같아요.” <사례 2> 연구 참여자 김소영, 고등학생 3년, 2014년 2월 9일

다문화 멘토링은 보다 다양한 문화와 관계를 접할 수 있는 가능성으로서 받아들여졌다. 고정관념이 사라지고, 대인관계가 원만해지며, 편견이 감소하는 것은 다양한 문화와의 직접적 접촉과 상호작용을 통해서 가능할 수 있다. 따라서 다문화 멘토링의 경험은 낯선 것에 대한 선입견이나 불안함을 해소할 수 있는 일종의 예방주사로, 이후에 더 넓은 사회에서 만날 다양한 민족적 배경의 사람들에 대해 열린 마음으로 잘 적응할 수 있도록 도와주는 경험적 바탕이 될 것이다. 이와 같은 상호문화적 인간은 타문화의 사람들 간에 존재하는 차이를 인정하고, 특정 문화의 한계를 넘어서 발전할 수 있는 개방성을 가지고 있으며, 문화적인 공감에 유능하고 타자의 문화에 긍정적인 참여가 가능한 사람이라고 할 수 있다(Bennett, 2007).

“요즘에 뭐 여행 해외로 가는 프로그램이라든지, 그런 게 있는데, 다문화를 이런 식으로 간접적이나 직접적으로나마 경험할 수 있는… 그렇게 많지 않다고 생각해요. 처음 이 경험이 되게 원을 넓혀갈 수 있는, 그런 좀 색다른 기횐데….” <사례 10> 연구 참여자 민경호, 대학생 3년, 2014년 3월 27일

<사례 10>의 연구 참여자는 다문화 멘토링의 경험에 대해 자신의 세계(연구 참여자는 ‘원’이라고 표현)를 넓힐 수 있는 색다른 체험의 자원으로 받아들이고 있었다. 다문화 멘토링을 통한 다양한 문화와의 상호작용으로 자기 스스로 세상을 이해하고 해석할 수 있는 인식의 폭이 넓어진다는 것이다. 이와 같은 관점은 ‘이방인’을 새로운 공간에 단순히 머물거나 초청된 존재가 아닌 사회의 역동적인 변화를 추동하여 새로운 가치를 생산하는 촉매로 보는 것과 같다. 즉, 사회 구성의 다양성이란 극복해야 할 어려움이 아닌 긍정적인 효과를 창출할 수 있는 기회이며 가능성일 수 있는 것이다(이화도, 2011).

“○○이를 만나면서 제가 배울 점도 많았고 새롭게 느끼는 점도 많았어요. 나중에 교사가 됐을 때 갖춰야 되는 그런 것도 생각해 본 적이 있고, 이런 기회가 있다면 또 하면 저한테 더 큰 경험이 되고, 좋은 바탕이 될 거라고 생각을 해서 또 하고 싶어요.” <사례 9> 연구 참여자 윤여진, 대학생 2년, 2014년 3월 27일

<사례 9>의 연구 참여자는 사범대 학생으로서 다문화가정 자녀를 가르치는 경험에 대해 차별적인 의미를 부여하고 있었다. 자신의 진로를 교직으로 정해놓은 경우이기 때문에 교사를 위한 예비경험으로서 다문화 멘토링을 반성과 성찰의 매개체로 매우 유익하다고 여기는 것이다. 또한 <사례 3> 연구 참여자의 경우 “그 아이(멘티)의 사고방식을 이해해주고 또 그 아이(멘티)가 어떻게 살아 왔는지 그런 걸 들으면서” 자신의 세계관을 확장할 수 있다는 점을 들어 다문화 멘토링을 추천하는 이유로 제시했다. 이처럼 연구 참여자들은 다문화 멘토링의 경험을 자신의 발전을 위해 쓸모 있는 기회로서 도구화시키고 있음을 알 수 있었다.

4. 맥락적 이해와 인정 – 차이를 긍정하고 다양성을 존중하다

타자의 존재는 자신의 선입견이 좌절되는 순간에 인식된다. 즉 자신의 선입견을 깨닫게 되는 순간 타자와 마주하는 경험을 하는 것이다. 따라서 낯선 것을 이해하고 인정한다는 것은 고유한 것과 낯선 것을 대립시키지 않고 역사적ㆍ문화적 지평위에서 끊임없이 의미를 공유하며 관계를 맺음으로써 구체적인 타자를 실현시키는 것이다. 인정은 인간의 상호 존재를 특징짓는 개념으로, 개인이나 집단의 고유한 정체성과 차이를 긍정하고 다양성을 존중하는 것에서 비롯한다.

“서로 문화가 다르고 선호하는 것도 다르잖아요. 그래서 마음과 마음 간의 연결 고리가 중요한 것 같아요. 서로 맞추어 가는 거요.” <사례 4> 연구 참여자 이성희, 고등학생 3년, 2014년 2월 9일

<사례 4> 면담에서 연구 참여자는 타자와의 관계성을 ‘마음 간의 연결고리’로 표현했다. 타자는 나와 분리된 어떤 것이 아니라 끊임없이 교류하는 관계로서 내 세계의 의미구성에 영향을 미치는 존재라고 할 수 있다(이화도, 2011). 타자는 나와 상호적인 관계에 있으며 공통의 의미지평을 공유하는 내 안의 낯선 것으로, 타자와 부드러운 관계를 맺는 출발점은 자기 자신에게서 찾아야 한다. 이때 필요한 것이 바로 ‘공감’이다. 공감능력은 “인간이 스스로 마음을 열도록 장려하고, 자신과 다른 타자들이 직면한 문제와 그들의 ‘다름’에 관계할 수 있도록 이끌어준다”(Essinger & Graf, 1984, 최승은, 2014 재인용). 연구 참여자가 표현한 것처럼 공감을 통해 ‘마음과 마음 간의 연결 고리’를 형성하고 관계를 맺을 때 구체적인 타자를 실현시킬 수 있는 것이다.

“다문화인이라고 무조건 좀 다른 건 아니라는 걸 배웠어요. ○○, ○○이도 요즘 다문화를 가지고 있잖아요. 나라적으로, 근데 처음엔 다르다 생각했지만 정말 다문화인이라고 해서 무조건 다른 게 아닌 게, 아닌 걸 다시 한 번 느꼈던 것 같아요.” <사례 8> 연구 참여자 유승철, 고등학생 3년, 2014년 2월 27일

<사례 8> 면담에서 연구 참여자는 다문화 멘토링을 통해 다문화로 표현되는 낯선 것들이 자신의 고유한 것들과 다르지 않다고 판단했다. 상호문화는 문화들 간의 연관성에 대한 것이며, 상호문화교육은 문화 간의 이해를 통해 보편적인 가치를 발견하고, 문화 간의 융합을 통해 새로운 가치를 창출하고 확장시키는 것이다(정영근, 2004). 이와 같이 타자와 자신의 접점을 발견하고 융합의 가능성을 창조하기 위해서는 문화를 번역하는 능력이 필요하다고 할 수 있다. 문화 번역(cultural translation)이란 문화적 차이에 대한 의미 있는 해석을 만들어 내는 행위로서, 특정 시공간적 맥락과 문화 행위자들에 대한 이해를 수반하는 총체적 과정이다(마정미, 2014). 즉, 멘토가 멘티의 문화를 번역한다는 것은 멘티를 보다 깊이 이해하기 위해 다양한 상호작용을 함으로써 멘티를 둘러싼 환경이 상황적으로 구성된 것임을 인식하는 것이다. 낯섦은 “생애사적으로 그리고 역사적, 사회적으로 제약된 구성이”다(Dauber, 1998; 정기섭 외 역, 2014:163 재인용). 낯섦을 이해하기 위해서는 타자의 문화를 번역하는 총체적인 이해가 필요하다. <사례 13>의 연구 참여자는 멘티와 소통하고 관계를 맺기 위해서는 한국의 분단 상황과 북한이탈주민이 겪어야 하는 상황적 맥락을 이해하는 것이 중요하다고 주장했다.¹³⁾

“… 그 친구 솔직히 말 하면은 한국인도 아니고, 중국인도 아니란 말이에요. 북한인도 아니고 그 친구 혼란스러울 수도 있는데, 그런 거 보면서 약간 그 친구 덕분에 약간 저는 솔직히 약간은 사람을 그냥 뭐지 종족도 아니고 국민에 따라 나라에 따라 보는 거에 따라… 그 자체로 그 사람 자체로 그 사람 어디 나라 사람이야, 아 그 나라 왜 그래? 그 나라는 그래서 그 사람은 그래, 이렇게 보려고 하는 게 아니라, 그 친구를 보면 이 친구를 보면은 약간 아 이 자체로 볼 수 있게 되는구나.” <사례 13> 연구 참여자 정민수, 대학생 3년, 2014년 4월 3일

또한 <사례 13> 면담에서 연구 참여자는 멘티와의 관계를 통해 ‘정체성’에 대한 개념을 고정된 실체가 아닌 형성되는 과정으로서 파악하게 되었다. 세계에 존재하는 다양한 문화들은 서로 부딪히고, 소통하며, 영향을 주고받기 때문에 각 개인은 문화 간 접촉의 상황들 속에서 유동적인 정체성을 형성해 나간다. 다양한 문화와 사람들 간의 상호작용은 새로운 가치관과 행동 형성에 핵심 요인으로 작용한다(이주재ㆍ김순규, 2010). 따라서 개인의 정체성은 문화의 경계를 가로지르며 끊임없이 형성되고 변화하는 지속적인 사회화 과정의 결과이다. 즉, 모든 문화는 외부 세계와의 끊임없는 교류의 소산(所産)이며, 개인의 정체성은 지속적으로 갱신되고 창조되는 것으로 볼 수 있다. 상호문화교육에서는 타자를 개인이 갖는 문화적 특성이나 고정된 의미망 속에서 파악하지 않고, 주체로서의 개인을 중요하게 여긴다(한국다문화교육연구학회, 2014:237). <사례 13>의 연구 참여자와의 면담에서처럼 다문화사회에서의 정체성은 단일하지도 균일하지도 않은 것으로 보는 인식의 전환이 필요하다고 판단된다.