청소년의 부모지지와 자아실현욕구가 학업만족 및 심리적 행복감에 미치는 영향

Ⅰ. 서 론

학업은 청소년에게 가장 중요한 발달 과제로 생활의 중심이 되며, 학업과 관련된 문제는 청소년의 삶 전반에 관련되어 있으므로 학업에서의 부적응이나 어려움은 생활전반에 영향을 미치게 된다(황매향, 2008). 특히, 학력을 중시하는 한국사회의 과도한 교육열과 입시경쟁은 학업에 대한 부담을 가중시키고 있으며, 청소년 뿐 아니라 학령기 아동까지도 학업의 중요성을 지각하고 있는 것이 현실이다. 그에 따라 현대 청소년들은 물질적으로 풍요로운 환경에 비해 큰 부담과 스트레스를 안고 있어, 학업에 대한 만족감을 가질 수 있도록 돕는 것이 청소년의 삶의 질이나 행복 등을 높일 수 있는 방안이 될 것이므로, 이에 관한 더 많은 관심이 필요하다(조성연, 외, 2008).

특히 우리 사회에서는 행복에 대한 관심이 확산되어 보편화 되고 있는 추세에 따라, 행복감에 관한 연구가 꾸준히 진행되고 있는데, 행복감에 영향을 미치는 다양한 요인 중에서 사회적 지지는 많이 다루어지는 변인 중 하나이다(김종백, 김태은, 2008; 김진경, 2010; 김희중, 2007; 오순옥, 2006; 홍지연, 2005). 이들 연구에서는 사회적 지지를 통해 사랑과 소속의 욕구가 충족된 사람은 행복을 경험하게 되며(오순옥, 2006), 이러한 과정에서 사회적 지지는 사회적 관계에서 타인들로부터 얻을 수 있는 기본적인 사회적 욕구를 충족시켜 주고 환경에 대한 통제 능력을 형성시켜 줌으로써 행복감에 중요한 역할을 한다고 밝히고 있다(박진화, 2009; 박현철, 2010).

청소년기 사회적 지지 기능의 중요성을 밝힌 수많은 연구에서 일치되는 것은 청소년기의 사회적 지지는 자아발달과 문제행동의 감소를 보인다는 것이다(정민선 외, 2010). 여기서 여러 지지체계 중 최초의 사회관계이자 기초적인 지지기반인 가정과 부모로부터 많은 지지를 받은 청소년들은 그렇지 못한 청소년들보다 자아개념과 학업성취, 진로의식 등이 높았으며, 청소년에게 있어 부모로부터의 지지박탈은 자기거부적인 태도에 영향을 미친다고 하였다(김경원, 2013; 조은진, 2013). 더불어 부모의 지지 혹은 통제가 청소년의 우울, 불안, 비행, 약물복용, 학업성취, 공격성을 포함한 다양한 청소년의 행동에 영향을 줄 수 있다고 하였다(정은희 외, 2010; 김현주, 노자은, 2011).

부모-자녀 관계는 청소년기 시기의 자아정체성 발달과 밀접한 관련이 있다. 예를 들면 부모와 지나칠 정도로 가까운 관계에 있거나, 부모의 지나친 통제와 과보호 속에 있는 청소년들은 자아 유실 상태에 놓이게 된다. 그들은 자신이 스스로 자아를 찾아 자신의 장래를 위해 고민하기보다는 부모의 결정을 그대로 받아들이고 타협하는 순응주의자(conformist)이다. 자아의 혼란에 빠진 청소년들은 대부분 부모와의 관계가 소원하며, 부모로부터 무시를 당하거나 거부를 당하는 경우가 많다. 이에 반해 자아를 성취하였거나 유예시기에 있는 청소년들은 부모의 애정이 뒷받침된 원만한 관계를 유지하되, 자신이나 자신의 인생에 대해 스스로 고민하고 결정하는 자유를 지니고 있다(이봉순, 2004). 그리고 행동의 규준을 논리적으로 설득하는 방식으로 자녀를 통제하되 애정의 수준도 같이 높은 부모는 자녀와 상호 의견 교환이 자유로우며, 자녀에게 선택의 자유를 부여하며, 그들이 내린 의사결정을 존중한다. 이러한 부모들은 청소년들이 장성할수록 그들에게 부여했던 통제를 완화시켜 그들이 자율성을 점점 더 누리고 독립적인 성인으로 성장할 수 있도록 도와준다. 따라서 청소년들은 부모에 대한 의존성이 낮아지고, 문제 해결을 위해 부모와 의견을 충분히 교류하되 자신의 인생을 위해 고민하며 선택을 하는 과정에서 자아실현을 이끌어나간다(오윤선, 2007). 이에 청소년기 자아실현에 있어서 부모의 긍정적 지지체계는 매우 중요한 조건인 것이다.

또한 부모지지와 행복감에 대한 선행연구들을 살펴보면, 부모지지는 적응과 문제해결을 보다 긍정적으로 함에 따라 생활의 안정을 얻는데 영향을 미치며, 청소년들의 행복감도 높아지고 삶에 대한 만족도가 높아진다(박진화, 2009; 신혜정, 2002). 이강준(2010)과 주은희(2011)는 부모지지가 스트레스 증상을 줄여주고, 학교생활만족도 및 주관적 안녕감을 높여주며, 부모지지를 지각하는 정도가 많을수록 행복감을 누리고 긍정적인 사고를 하게 되는 것으로 나타났다(송현미, 2012; Cohen & Wills, 1985). 이러한 연구들을 통해 볼 때, 부모의 지지가 청소년의 행복감에 영향을 미치며(김명숙, 1995), 여기서 나아가 청소년의 행복감뿐만 아니라 생활과 학업에 대한 만족 수준을 결정하는 데 매우 중요한 역할을 하고 있음을 시사하고 있다.

한편, 행복감에 관한 다른 연구들에서는 긍정적이고 적극적인 태도를 갖게 하며, 자기 가치에 대한 인식을 제공함으로써 행복감을 높이는 것으로 나타났다(김명숙, 1995; 성선진, 2010; 조한익, 2009; 최선아, 2011; Isakson & Jarvis, 1999). 이러한 개념을 설명하는 다양한 요인 중 청소년의 주요 발달과제인 학업, 진로 등과 관련하여 논의될 수 있는 것이 자아실현이다.

자아실현(self-actualization)은 인간이 추구하는 최고의 가치이자 자기계발 및 학업, 교육의 목적으로 완전한 사람됨의 상태로 옮겨 가는 것을 의미한다(Maslow, 1968). 자아실현은 시대적 상황과 사회적 조건에 따라 달리 해석되어 왔다. 오늘날 개인의 정체성이 강조되고, 개인주의적 사고가 활발하게 논의되는 상황에서 자아실현은 개인의 잠재력 개발과 자신 주변의 환경에 잘 적응해 가는데 초점을 둔다. 이러한 자아실현은 인간이 지니고 있는 잠재능력의 가능성을 사회 환경에 잘 적응하도록 실현해 가는 과정이라 할 수 있다(남태우, 이원지, 2005). 이러한 자아실현에 대하여 Maslow(1968)는 욕구단계들 중 최종적인 5단계로 설명한다.

즉, 생리, 안전, 소속과 사랑, 존경의 욕구들이 모두 충족되면 최상위층에 자아실현 욕구(The self-actualization needs)가 있다. 이는 자기 발전을 꾀하고자 하는 최종적 욕구의 단계이다. 자아실현 욕구는 메타욕구라고도 하며, 다른 4가지 욕구와의 특징적 차이점을 보이는데, 다른 욕구들이 외부세계로부터 만족을 얻어 충족되면 일정시간 동안은 만족의 동기화 기능이 크게 감소하거나 거의 소멸되어 버리는데 반하여, 메타욕구는 유기체 내부로부터 만족을 얻으며 욕구의 충족이 이루어진 후에도 계속하여 스스로 동기화 된다는 점에서 의의가 크다. 따라서 청소년기에 형성된 긍정적인 자아실현 욕구는 성취의 토대가 된다(Schultz, 1999).

그런데 우리나라 청소년들을 보면, 과중한 학습 부담으로 인해 학업에 대해서 어떤 동기나 의욕을 발견하지 못하며, 자아증진에 대한 갈망이 낮아 삶의 방식이 소극적이다. 그 결과로 고민과 스트레스 속에서 견디지 못하면, 삶의 만족도나 행복감이 낮아지고, 문제행동이나 부적응을 나타내기도 한다. 따라서 청소년기에 유효한 자극을 통하여 자신을 긍정하는 가운데 개인의 잠재능력을 실현하도록 유도할 필요성이 있다.

그러나 기존 연구들에서는 자아실현 욕구 및 그 효과에 관한 연구들이 부족한 실정이며, 특히 청소년을 대상으로 자아실현 욕구를 다룬 연구가 부재하다. 하지만 일반적인 청소년기에 해당하는 14-19세 청소년들은 이전 유아 및 아동단계에서 습득한 정보와 기술들을 다져서 궁극적으로 “나는 누구인가?”에 대한 자아정체성을 형성해야 한다(Erikson, 1968). 청소년들은 남들이 자신에게 부여하는 자기상과 자기가 스스로 부여하는 자기상, 그리고 자기가 경험한 자기상들을 조화시키고 통합시킴으로써 자기에 대한 정체성을 확립해나가게 되며, 이것이 곧 자아실현의 과정이 된다(이차선, 1998). 그러나 만약 이러한 과정이 제대로 정립되지 않는다면 정체성 혼미 혹은 정체성 위기의 상태로 남게 되며 이것은 이후 성인기의 성취와 적응에 부정적인 영향을 미치게 된다(김근영, 2012). 그러므로 청소년의 자아실현의 기제에 대한 연구들이 보다 폭넓고 광범위하게 이루어져야 하나, 실제 자아실현과 직무만족(강경의, 2003; 이지인, 2009), 자아실현과 사회적 삶의 질(윤복연, 김창국, 2002), 자아실현과 정신건강(김혜순, 강익화, 1994), 자아실현과 심리적 웰빙(양종훈, 김성겸, 2011) 등에 관한 선행연구들 만이 존재하여, 이를 통해 자아실현 욕구가 개인의 일상적 과업수행 측면과 함께, 심리 내적 건강성에 유효할 것으로 예측할 수 있을 뿐이다.

결국 현대 청소년에게 있어서 중요한 문제인 학업과 행복감에 대한 결정요인으로서 관심 있게 다루어야할 부모지지와 자아실현 욕구의 영향력과 변인 간 인과관계에 대한 선행연구가 없는 상황에서, 이를 단일모형으로 검증해볼 필요성이 제기되는데, 사회적 상황에서의 학습은 환경, 개인 변인과 행동 간의 삼원적 상호 작용에 의해 이루어진다는 ‘사회인지이론(social cognitive theory)’을 적용하여 학생들의 삶의 만족과 사회인지적 요인간의 관계를 분석한 연구에서는 사회인지적 요인인 자기효능감, 결과기대, 환경적 지지, 목표과정이 학생들의 삶의 만족에 영향을 준다고 하였다(Lent et al., 2005). 이러한 관점을 학업만족에 적용한다면 학업만족에 대한 사회인지적 요인이 높을수록 학업에 대한 만족도가 높아지고 결국 2차적으로 삶의 행복감 또한 높아질 것이라고 볼 수 있다(Lent et al., 2005; Lent et al., 2007; Brunstein, 1993; DeWitz & Walsh, 2002; Ryan & Deci, 2001; Warr, 1999).

특히 박경애, 조은경(1997)은 우리나라 청소년들의 전반적인 행복감은 다른 나라의 청소년들에 비해 떨어진다고 지각하고 있음을 보여주고 있다. 그리고 70% 이상의 청소년은 우리나라가 다른 나라에 비해 청소년이 살기에 행복하지 못하다고 느끼는 것으로 나타났다. 이런 경향은 남학생보다 여학생이, 중학생보다 고등학생들에게서 더 두드러지게 나타났다. 특히나 대학 진학을 목표로 하고 있는 일반계 고등학생들은 좋은 학교에 진학하기 위해 심한 중압감에 시달리고 있고 공부를 잘하는 학생이나 못하는 학생이나 모두 불행한 학습세계에서 생활하고 있는 현실이다(조강환, 1997). 청소년들은 청소년기의 발달적 스트레스와 함께 대학입시 중심의 지나치게 경쟁 지향적인 학업과 학교문화 속에서 경험되는 누적된 스트레스로 인해 그다지 행복하지 않다고 인식되고 있다고 한다(이미리, 2003). 따라서 학업장면에서 가장 많은 시간을 투자하는 학생들에게 있어서 높은 학업성취를 통한 만족감은 개인의 자존감을 높여줌으로써 이들이 사회적으로 잘 적응할 수 있게 한다(이경아 외, 2004). 허승연(2009)의 연구에서도 청소년들에게 성취를 통해 얻은 만족감이 행복에 중요한 역할을 하고 있다고 하였다.

그러므로 이론적으로 부모의 지지와 자아실현 욕구는 적응적 차원에서 학업에 대한 성취를 통해 얻어지는 만족감을 증가시키고, 이러한 학업만족은 청소년 입장에서 주요 발달과업을 긍정적으로 평가하는 것이므로 삶 전반에 대한 행복감을 높여줄 것으로 판단된다.

따라서 본 연구에서는 중고교 청소년을 대상으로 이들이 지각하는 부모지지와 자아실현 욕구가 학업만족 및 심리적행복감에 어떠한 영향을 미치는지 확인하는데 목적이 있으며, 본 연구는 현재의 교육시스템과 사회구조 하에서 청소년들의 행복감을 도모할 수 있는 방안에 관한 기초자료를 제공할 것으로 기대된다.

Ⅱ. 연구방법

1 연구모형 및 가설

본 연구에서는 청소년들이 지각하는 부모지지와 자아실현 욕구, 학업만족, 심리적행복감의 관계에 대한 규명을 위해 기존 연구를 토대로 연구모형과 가설을 설정하였다.

<그림 1>

Research model

• 가설 1. 부모지지는 학업만족에 영향을 미칠 것이다.
• 가설 2. 자아실현욕구는 학업만족에 영향을 미칠 것이다.
• 가설 3. 부모지지는 심리적행복감에 영향을 미칠 것이다.
• 가설 4. 자아실현욕구는 심리적행복감에 영향을 미칠 것이다.
• 가설 5. 학업만족은 심리적행복감에 영향을 미칠 것이다.
• 가설 6. 학업만족은 부모지지와 심리적행복감의 관계에서 매개효과를 가질 것이다.
• 가설 7. 학업만족은 자아실현욕구와 심리적행복감의 관계에서 매개효과를 가질 것이다.

2. 연구대상

청소년들의 부모지지, 자아실현, 학업만족 및 심리적 행복감간의 관계를 규명하기 위한 본 연구의 대상은 2015년 경기도에 소재한 2개 중학교 및 2개 고등학교 재학생을 모집단으로 설정하였다. 표집방법은 비확률 표본추출법(non-probability sampling) 중 편의표본추출법(convenience sampling method)을 사용하였으며, 설문방법은 사전에 교육된 연구원 3명과 연구자가 직접 방문하여 양해를 구한 다음, 연구대상자에게 연구의 취지와 목적, 응답요령 및 주의사항을 설명한 뒤 자기평가 기입법(self-administration method)으로 내용에 응답하도록 하고 완성된 설문지 총 322부를 회수하였다. 이 중 불성실하게 응답하였거나 이중응답 등 본 연구에서 사용할 수 없다고 판단되는 28부의 설문지를 제외한 나머지 294부의 자료가 실제분석에 사용되었다. 최종적으로 본 연구에서 사용한 연구대상자의 일반적인 내용은 <표 1>과 같다.

<표 1>

연구대상자의 일반적 특성

3. 측정도구

1) 부모지지

본 연구의 청소년이 지각한 부모의 지지의 정도를 측정하기 위하여 박지원(1985)이 개발한 사회적지지 척도와 황윤경(1996)이 사용한 척도를 참고로 하여 사용하였다. 본 연구에서는 부모의 정서적 지지 3문항, 평가적 지지 3문항, 정보적 지지 3문항, 물질적 지지 3문항을 구성하여 총 12문항으로 연구자가 선별하였으며 점수가 높을수록 청소년이 지각하는 부모의 지지 정도가 높음을 의미한다.

2) 자아실현욕구

본 연구의 자아실현욕구에 대한 측정도구는 POI(Personal Orientation Inventory; Shostrom, 1963)로서 설기문(1995)이 한국어로 번안하여 사용한 바 있는 자아실현욕구 측정도구 중 본 연구의 목적과 대상에 적합하도록 수정 및 보완하여 사용하였다. 자아실현욕구는 5가지 하위요인으로 감수성 3문항, 자아긍정성 3문항, 인간성 2문항, 자발성 4문항, 포용성 3문항으로 총 15문항으로 구성하였다.

3) 심리적행복감

본 연구의 종속변인으로 설정한 심리적행복감에 대한 측정도구는 Waterman(1993)의 PEAQ(Personality Expressive Activities Questionnaire)와 Ryff(1989)의 심리적 행복감 척도(The Scale of Psychological Well-being)를 참고로 양명환(1998)이 국내 실정에 맞게 번안하여 제작된 척도를 임범규 외(2011)의 연구를 토대로 본 연구의 목적에 맞게 수정 및 보완하여 단일차원 총 6문항으로 구성하였다.

4) 학업만족

본 연구의 매개변인으로 설정한 학업만족에 대한 측정도구는 청소년 스스로가 경험하고 있는 교육경험에 대한 긍정적인 느낌으로 Shin(2003)이 개발한 8개의 문항을 조범현(2013)이 학교현장에 맞는 문항으로 타당화한 7개의 문항 중에서 학업성취결과에 대한 만족 정도를 직접적으로 묻는 1문항을 제외한 단일차원 총 6개의 문항을 사용한다. 이 척도에는 ‘내가 학습한 것은 가치 있는 경험이었다’, ‘나는 학습을 통해 지속적으로 성장하고 있다고 느꼈다’ 등의 문항으로 구성되어 있다.

이상의 선행연구에 의한 측정도구는 구조화된 설문지 형태로 구성하였으며, 각 문항의 척도로는 ‘전혀 그렇지 않다’에 1점에서 ‘매우 그렇다’에 5점을 부여하는 리커트(Likert) 5점 평정척도로 높은 점수일수록 긍정적인 점수체계로 구성하였다.

본 연구의 조사를 위한 측정도구의 구성내용과 신뢰도 검증결과는 <표 2>와 같다.

<표 2>

측정도구 구성 및 신뢰도 검증 결과

4) 자료처리

본 연구의 목적에 맞는 자료처리를 위해 회수된 설문지 중 신뢰성이 있는 설문자료를 부호화하여 컴퓨터에 개별 입력시킨 다음, SPSS WIN 18.0 Version 및 AMOS 18.0 프로그램을 이용하여 자료 분석하였으며, 세부적인 절차는 다음과 같다.

첫째, 연구대상자들의 일반적 특성에 대한 빈도와 백분율을 구하기 위해 빈도분석(frequency analysis)을 실시하였다.

둘째, 연구변인의 구성타당도 검증을 위해 확인적 요인분석(confirmatory factor analysis : CFA)을 실시하였다.

셋째, 변인들의 신뢰도를 검증하기 위하여 문항 간 내적일관성(internal consistency)을 확인하는 Cronbach's α 계수를 산출하였다.

넷째, 본 연구에서 설정 된 변인간의 상호 관련성을 알아보고, 다중공선성(multicolin earity)을 확인하기 위해서 상관관계분석(correlation analyze)을 실시하였다.

다섯째, 부모지지, 자아실현욕구, 학업만족, 심리적행복감에 관한 구조적 인과관계를 분석하기 위하여 구조방정식 모형(structural equation modeling: SEM)분석을 실시하였다.

여섯째, 부모지지와 자아실현욕구 및 심리적행복감의 관계에서 학업만족의 매개효과를 분석하기 위해서 매개효과의 통계적 유의성을 검정하는 부트스트래핑 방법(the boots trapping method)을 실시하였다.

Ⅲ. 분석결과

1. 확인적 요인분석

본 연구는 변수상호간의 영향관계를 분석하고자 AMOS 18.0을 통한 구조방정식 모형(SEM)으로 연구모형의 경로를 검증한다. 특히 본 연구에서는 Two-step-approach의 방법이 사용되었다. 이 방법은 확인적 요인분석(confirmatory factor analysis)을 통하여 요인부하량이 낮은 값을 제거한 후에 다시 그 변수들의 총합에 대한 평균을 구하여 새로운 요인을 만든 후 새로운 요인간의 구조방정모형을 실시하는 방법이다. 구조방정모형을 통한 모형과 연구문제를 검정하는데 ML 방법(Maximum Likelihood method)이 사용되었으며 5점 등간척도로 변수의 측정단위가 사용되었다. 확인적 요인분석은 항목에 적합하지 않는 변수는 제거하고 나머지 항목들을 사용해야 한다. 그리고 각각의 항목에서 요인부하량(factor loading, λ)이 0.3 보다 작은 항목은 제거한 후에 경로분석에 들어가야 한다. 1차 확인적 요인분석 결과, 부모지지 4개 요인, 자아실현욕구 5개 요인, 학업만족 및 심리적행복감 각 1개의 요인이 유의한 것으로 확인되어, 최초 설정한 요인들이 모두 연구모형 및 가설 검증에 사용되었다.

아래의 <표 3>은 확인적 요인분석을 통해 얻은 잠재변수와 관측변수간의 관계를 나타내고 있다. 분석 결과 모든 항목에서 수렴타당도를 설명하는 요인부하량이 0.5 이상, 0.95 이하의 수치를 보여주고 있고, 모두 p<.001 수준에서 유의미한 것으로 나타나고 있다. 다시 말하면 본 연구에서 잠재변수를 설명하는 관측변수(observed variable)가 잘 구성되어 있다고 말할 수 있다.

<표 3>

확인적 요인분석 결과

2. 상관관계분석

상관관계 분석은 탐색적 연구에서 연구문제 검증에 사용될 뿐 아니라 검증을 실시하기에 앞서 모든 연구에서 사용되는 주요 변수들의 관계의 강도를 제시함으로써 변수들 간의 관련성에 대한 대체적인 윤곽을 제시해준다. 따라서 상관관계 분석은 모든 분석에 앞서 요구되는 선행조건이기도 하다. 본 연구에서는 제 변인 간 상관을 살펴보기 위하여 Pearson의 상관계수를 산출하였으며, 그 결과는 다음의 <표 4>와 같다.

<표 4>

상관관계분석 결과

상관관계 분석결과, 본 연구의 종속변수로 고려한 심리적행복감은 부모지지, 자아실현욕구, 학업만족 요인과 정(+)의 관계를 나타내어, 자체변수 간의 상관관계를 제외한 모든 상관계수에서 이론적 방향성과 일치하는 것으로 나타났다. 즉, 부모지지, 자아실현욕구, 학업만족 요인이 높을수록 심리적행복감이 높아짐을 의미한다.

그리고 전체 변수 간에 다중공선성의 의심이 되는 상관계수인 .80 이상의 관계를 보인 측정변수는 없는 것으로 나타났다.

3. 모형의 적합도 검증

실증분석을 위한 구조 방정식 모형은 인과관계에 기초하고 있는데 한 변수의 변화는 다른 변수의 변화 결과를 가정하며 구조방정식 모형의 가치는 전반적인 분석에 구별되는 역할을 각각 수행하는 구조모형과 측정모형을 동시에 응용, 이용하는데 있다. 본 연구에서 설정한 모형을 검증하기 위하여 구조방정식모형분석을 통해 전반적인 모형의 적합도와 모수들을 추정하였는데, 구조모형의 모수는 최대우도법(maximum likelihood: ML)을 이용하였다. 또한 모형의 적합도를 평가하기 위해 적합도 지수를 많이 사용하는데 본 연구에서는 TLI 값(Tucker-Lewis index)과 RMSEA 값(root mean square error of approximation)과 CFI 값을 이용하였다. 그 결과 <표 5>와 같이 x²이 558.082, 자유도(df)는 174, TLI가 .916, CFI가 .937, RMSEA가 .077로 나타났다. TLI 값과 CFI 값은 1부터 0의 연속체에 따라 다르게 나타나며, 그 값이 .90 이상이면 적합도가 좋다고 할 수 있다. 또한 RMSEA는 그 값이 .05 이하면 좋은 적합도, .05에서 .08 사이면 적당한 적합도이며, .10 이상이면 부적절한 적합도이다. 따라서 본 연구의 적합도는 이상의 이론과 부합한 적합도 지수를 나타내므로 타당한 모형임을 제시하고 있다.

<표 5>

가설모형 적합도

4. 최종구조모형의 경로계수

청소년이 지각한 부모지지, 자아실현과 학업만족 및 심리적행복감에 관한 최종 구조모형의 경로계수는 <표 6>과 같으며 경로계수 모형은 <그림 2>를 통해 확인할 수 있다.

우선 잠재변수들 간의 경로에 대한 유의성 판단은 비표준화 계수 부분의 C.R.값으로 하였다. C.R.값이 1.96보다 크면 유의수준 5%에서 유의하며, 2.58보다 크면 유의수준 1%에서 유의하다. 경로의 유의성은 하나의 변수가 다른 변수로 유의미한 영향을 미친다는 것을 의미한다.

잠재변수들 간의 경로에서 유의한 경로들의 표준화 계수를 살펴보면 다음과 같다. 본 연구에서는 ‘부모지지 → 심리적행복감’, ‘자아실현욕구 → 심리적행복감’의 경로를 제외한 모든 경로의 C.R.값이 2.58 이상으로 유의수준 1%에서 유의하였다. ‘부모지지 → 학업만족’의 경로계수는 .449, ‘자아실현욕구 → 학업만족’의 경로계수는 .211, ‘학업만족 → 심리적행복감’의 경로계수는 .971로 나타났으며, 유의수준 1%에서 유의하였다.

<표 6>

최종구조모형 경로계수 및 유의도 검증

이와 같은 결과는 부모지지와 자아실현욕구가 심리적행복감에 직접적인 영향을 미치지 않고, 학업만족에만 직접적인 영향을 미치는 것을 의미한다. 또한 학업만족은 심리적행복감에 직접적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 따라서 부모지지와 자아실현욕구가 높을수록 학업만족의 수준이 높고 이는 다시 심리적행복감을 향상시키는 것으로 볼 수 있다.

<그림 2>

최종구조모형 경로계수

다음으로 최종 구조모형에서 종속변수에 대한 독립변수의 설명도를 확인하기 위하여 다중상관치(Squared Multiple Correlations)를 확인하였다. 다중상관치에 대한 결과는 <표 7>과 같다.

부모지지와 자아실현욕구는 영향을 주기만 하는 외생변수로 설정하였기 때문에 다중상관치가 나타나지 않는다. 학업만족에 대한 부모지지 및 자아실현욕구의 설명력은 30.2%였다. 그리고 심리적행복감은 부모지지, 자아실현욕구, 학업만족에 의해 88.6%로 설명되고 있다.

<표 7>

최종구조모형의 다중상관치

5. 최종구조모형의 효과분해

최종 구조모형에서 청소년이 지각한 부모지지와 자아실현욕구가 학업만족과 심리적행복감에 어떻게 영향을 미치는지 구체적으로 이해하기 위해 경로계수를 직접효과, 간접효과, 총효과로 구분하여 알아보았다. 이를 통해 각 경로에 의한 효과의 크기와 경로의 유의성을 확인할 수 있다. 본 연구에서는 간접효과와 총효과의 유의성을 알아보기 위해 부트스트랩핑(bootstrapping) 방법을 사용하였다. 잠재변수들 간 경로계수의 효과를 분해한 결과는 <표 8>과 같다.

<표 8>

최종 구조모형의 경로계수 효과 분해

부모지지는 학업만족에 .449 만큼의 직접적인 효과를 가지며, 자아실현욕구는 학업만족에 .211 만큼의 직접적인 효과를 가진다. 그러나 부모지지와 자아실현욕구는 심리적행복감에는 직접적으로 유의미한 효과는 주지 못하며, 각 .436, .297 만큼의 간접효과를 지닌다. 즉 부모지지와 자아실현욕구는 학업만족을 통해서 심리적행복감에 간접적으로 효과를 줄 수 있으며, 학업만족을 매개하여 심리적행복감에 영향을 미칠 수 있음을 알 수 있다. 또한 이러한 간접 경로가 모두 유의미하다는 것을 확인할 수 있다.

그리고 학업만족은 심리적행복감에 .917 만큼의 직접적인 효과를 가지며, 이는 학업만족도의 증가가 심리적행복감의 향상을 매우 직접적으로 촉진시킬 수 있다는 의미로 해석 할 수 있다.

그러므로 청소년이 지각하는 부모지지와 자아실현욕구가 실질적인 심리효과로 연결되기 위해서는 자신의 성향과 목표, 동기 등을 고려하여 학업만족을 갖도록 하는 것이 심리적행복감의 중요한 예언변인이라는 사실을 본 연구에서 확인할 수 있으며, 특히 본 연구의 학업만족은 결과 차원이 아닌 과정 차원을 담고 있는데, 이러한 학업만족 만으로도 심리적행복감을 예언하므로, 스스로 학업에 대한 흥미와 성취욕구를 유지시키는 교육적 중재가 필요하다고 할 수 있다.

Ⅳ. 결 론

본 연구는 청소년이 지각하는 부모지지와 자아실현욕구, 학업만족 및 심리적행복감의 인과관계를 규명하기 위하여 경기도 중고등학생 294명의 자료를 분석에 사용하였다. 이를 통해 얻어진 결론은 다음과 같다.

• 첫째, 부모지지는 학업만족에 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다.
• 둘째, 자아실현욕구는 학업만족에 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다.
• 셋째, 부모지지와 자아실현욕구는 학업만족에 직접효과를, 심리적행복감에 간접효과를 가지는 것으로 나타났다.
• 넷째, 학업만족은 심리적행복감에 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다.
• 다섯째, 학업만족은 부모지지와 자아실현욕구가 심리적행복감에 미치는 영향에서 완전매개효과를 가지는 것으로 나타났다.

이상의 견해를 종합해보면, 청소년이 지각하는 부모지지와 자아실현욕구는 학업만족을 높이는 중요한 요인이며, 이것은 청소년들의 심리적행복감으로 이어지는 것으로 나타났다. 또한 학업이라는 청소년의 주요 발달과업에 대한 심리적행복감에 있어서, 학업만족은 심리적 행복감에 직접적 영향을 미치는 중요 요인이라는 것을 알 수 있었다.

이러한 결과는 학습과 행복은 서로 관련이 있다는 연구결과(송달호, 2002; 류주연, 2012; Csikszentmihalyi & Hunter, 2003; Patall, Cooper & Robinson, 2008)와 유사하다. 하지만 김아영(2002)과 오희숙(2002)은 학업적 실패 경험에 대해 건설적으로 반응하느냐, 비건설적으로 반응하느냐는 학생들의 후속적인 과제 수행 발전과 관련되고, 이후의 성공적인 적응을 예측한다고 보았다. 뿐만 아니라 학생들에게 학업수행에 필요한 행위를 실행할 능력이 있는지를 판단할 수 있는 학업적 자기효능감은 매우 중요하며, 학업적 자기효능감은 행복감에 영향을 미치는 것으로 나타나 학업수행을 하는데 있어서 조절기제가 행복감과 정적 상관이 있으며(류주연, 2012), 학업적 유능감도 행복감과 유의미하게 정적 상관이 있다고 하였다(송영명, 2011). 그러므로 본 연구의 완전매개변인으로 나타난 학업만족의 해석상, 청소년 개인의 삶 전체를 평가하는 지표로 볼 것이 아니라, 성취에 대한 자신감의 문제로 이해하는 것이 바람직할 것이다(허승연, 2009). 따라서 학생들이 건강하고 행복한 생활을 위해서 지지와 용기를 북돋아 주고, 개인의 내적 강점을 강화시키며, 공부 이외의 역동적인 활동을 통해 성취를 경험함으로서 자아실현 욕구를 자극하는 것이 중요하다. 이를 위해서는 부모 및 교사와의 원활한 소통으로 학생들을 이해하고 공감 및 수용으로 행복한 삶을 영위할 수 있는 여러 가지 방안을 강구하는 것이 필요하다고 할 수 있다.

결국 우리나라 청소년들은 부모지지의 영향을 많이 받으므로 부모가 유무형의 긍정적 지원을 고르게 확대할 필요가 있으며, 청소년들이 학업을 유지할 수 있도록 지지를 제공해주어야 한다. 더불어 학업만족을 향상시키기 위하여 체계적인 성공경험을 통해 자아실현 욕구를 충족시킬 필요가 있다. 결국은 부모지지와 자아실현욕구를 기반으로 청소년들이 과제나 학업에 관련해서 갖게 된 목표관련 긍정적 정서가 학업만족을 결정짓는데 중요한 역할을 한다고 볼 수 있다. 그러므로 학교현장의 청소년 진로상담에서 학업만족을 높이기 위해서는 학생의 등급이나 성적을 강조하기 보다는 내담자의 강점과 자원을 찾아내어 격려하며 내담자가 희망을 가질 수 있도록 실현가능한 목표를 구체적으로 세우도록 도와주어야 한다. 또한, 부모들은 목표에 대한 신념을 갖게 하기 위해서 청소년의 노력과정을 지원할 수 있는 방법을 강구하고, 자연스럽게 나타나는 어려움을 효과적으로 극복해 나갈 수 있도록 정서적 지원을 해주어야한다. 이러한 활동을 통하여 스스로의 학업수행에 대한 만족감을 얻게 되면, 심리적행복감은 보다 확대될 것이다.

본 연구의 수행과정과 나타난 한계점과 문제점을 토대로 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 부모들은 청소년들에게 지지자원에 대한 믿음을 심어줄 수 있는 노력이 필요하며, 학교와 상담현장에서는 학업을 통해 얻어지는 자아실현적 심리혜택을 강화함으로서 긍정적 정서를 키우도록, 학생들의 특성을 고려한 수업계획과 중재전략이 필요할 것이다.

둘째, 본 연구에서는 경기도 지역 일부 중고등학교 학생들만을 대상으로 하여 일반화의 한계가 있으나, 향후 연구에서는 다양한 연령층과 지역 청소년들을 고려한 연구가 시행되어야 할 것이다.

셋째, 학업만족은 그 특성상 일반 생활만족과 그 성격에 차이가 있으므로, 향후 연구에서는 교수자 요인, 학습자 요인, 환경 요인 등 외생요인의 영향을 고려한 연구가 수행되기를 기대한다.

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