The Effect of School Transferring Experience on Adolescents` School Maladjustment: Focused on Mediating Effect of Depression·Anxiety
The purpose of this study is to verify differences in depression·anxiety and school maladjustment according to school transferring experience and to investigate the mediating effect of depression·anxiety in the relations between school transferring experience and school maladjustment. The subjects consisted of 2,516 elementary, middle and high school in Gim po. The results are as follows. First, transferred students showed higher level in school maladjustment and depression·anxiety. Secondly, School transferring experience did not affect by school maladjustment, however, school transferring experience affected depression·anxiety, and then depression·anxiety impacted on school maladjustment. Third, school transferring experience showed that there was no direct effect on school maladjustment, but school transferring experience effected school maladjustment mediated by depression·anxiety, that is, depression·anxiety was showed perfectly mediated effect relationship between school transferring experience and school maladjustment. On the basis of the above results, we suggest an approach for decreasing the school maladjustment from school transferring.
초록
본 연구는 전학경험에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이를 검증하고 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 우울·불안이 매개효과를 지니는지를 파악하는 것이 목적이다. 이를 위해 김포시 초, 중, 고등학생 총 2,516명을 대상으로 spss 18.0과 amos 18.0 통계 프로그램을 활용해 본 연구목적을 달성하였다. 연구결과, 먼저 전학경험 학생들이 우울·불안과 학교생활부적응이 더 높은 것으로 나타났다. 둘째, 전학경험은 학교생활부적응에 직접적인 영향을 미치지 않았다. 그러나 전학경험은 우울·불안에 영향을 미쳤고, 우울·불안은 학교생활부적응에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 효과분해를 살펴본 결과 전학경험은 학교생활부적응에 직접효과는 없었으나 간접효과를 지니는 것으로 확인되었다. 즉 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 우울·불안은 완전매개효과를 보였다. 이상의 연구결과를 토대로 시사점을 제시하였다.
Keywords:
School Transferring Experience, School Maladjustment, Depression·Anxiety, Mediating Effect, 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응, 매개효과Ⅰ. 서 론
학교는 지식 뿐 아니라 사회성을 발달시키는 기능을 하는 곳으로 성공적인 성인기과정에서 꼭 필요한 환경이다. 또래나 교사들과의 관계를 통해 사회적 관계 훈련을 하며, 학교규칙과 질서 등을 배워 사회화 과정의 기회를 제공 받게 된다(김태련 외, 2004; Cheng·Chan, 2003). 이러한 사회화 과정은 올바른 자아상을 형성하면서 성인이 되어서도 사회에 잘 적응하도록 돕는다(Bagwell·Newcomb·Bukowski, 1998).
하지만 한국교육개발원(2010)은 2006년부터 2009년까지 학업중단 학생들의 비율이 증가하였고 2010년에는 다소 감소추세를 보였지만 여전히 학업중단 학생들의 비율이 높다고 지적하였다. 또한 학업중단 사유를 살펴보면 학교생활부적응의 문제가 가장 큰 원인이며, 학업중단 학생들의 학교생활만족도나 교사관계수준이 낮은 것으로 보고하였다. 선진국(미국, 일본)의 학업중단 사유를 살펴본 결과에서도 학교관련 변인이 가장 높은 학업중단의 사유임을 나타내 학교생활부적응으로 인한 학업중단 청소년들이 많음을 확인 할 수 있었다. 이처럼 청소년기 학교생활부적응은 학업중단으로 이어져 사회적 훈련 실패경험이라는 문제를 나타내면서 다양한 청소년 문제를 야기 시킬 수 있고, 성인문제로 이어진다는데 청소년들의 학교생활적응을 위한 다양한 연구의 필요성을 보여주고 있다.
최근 학교생활적응을 위한 연구 중 하나로 학교체계나 학교환경에 관한 연구가 진행되고 있다(박종효, 2013; 성순옥·박미단·김영희, 2013; 안도희·김지아·황숙영, 2005). 교사관계(권금진, 2009; 조은정, 2008), 교우관계(전재일·천수혜, 2008; 최지은·신용주, 2003), 학교분위기(박창남, 2010), 수업태도(정행준, 2011)와 같은 학교환경은 학교생활에 긍정적인 영향을 주는 것으로 보고되면서 학교생활은 학교환경과 관련이 높음을 나타냈다. 하지만 전학생들에게 새로운 학교환경은 적응상의 문제를 직면하게 된다. 새로운 교사, 또래, 학급분위기, 규칙과 같은 낯선 학교문화와 환경으로의 전학은 청소년들의 적응 스트레스를 증가시키고(Ward·Bochner·Fumham, 2001), 또래관계, 교사관계, 학업, 우울·불안과 같은 정서적 문제를 호소하게 되며(Dauvan·Adelson, 1996; Nelson·Simoni·Adelman, 1996; Walling, 1990) 학교생활부적응까지 영향을 주게 된다. 이처럼 다양한 환경변화를 만드는 전학은 스트레스 뿐 아닌 적응상의 문제를 초래하여 학교생활에 어려움을 겪게 만드는 중요한 요인이다. 통계청(2013)에 의하면 2011년 한해 10대 청소년들의 이사율은 13.7%, 2012년에는 12.5%인 것으로 나타나 감소추세를 보이긴 하나 여전히 높은 추세를 보이고 있으며, 신도시 계획과 정부기관의 이전으로 인한 인구이동이 더욱 증가 될 수 있기 때문에 전학연구의 필요성이 제기된다.
최근 전학관련 연구에서 전학경험은 청소년기 문제행동, 심리적 문제와 학교생활부적응을 초래한다는 점에서 위험요인으로 지목되고 있다(Gasper·Deluca·Estacion, 2012; Gasper· Deluca·Estacion, 2010; South·Haynie·Bose, 2007). 전학경험과 이사를 경험한 학생들은 그렇지 않은 청소년들에 비해 비행, 유해물질남용과 같은 문제행동이 더 높은 것으로 나타나면서 청소년들의 일탈행동으로 인한 학교생활부적응의 관련성을 나타냈다(Gasper·Deluca· Estacion, 2010). 그리고 전학경험은 학교생활 중 학업성적을 저하시키고 학업중단에도 영향을 미치게 되면서 청소년기 학교생활부적응에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(김영숙, 2006; 양정희, 2003; 최성광, 2009; Fomby·Sennott, 2013; Mehana·Reynolds, 2004; Voight·shinn·nation, 2012).
또한 전학은 새로운 문화와 환경에 직면하게 되면서 적응 스트레스를 받게 되는데(Mori, 2000) 새롭고 낯선 환경에 적응해야한다는 스트레스는 소외감, 외로움, 두려움이라는 심리적 문제를 낳게 되면서 우울·불안을 호소하게 된다(백경숙, 2003, 정금화, 2005; 차원희, 2000). 특히 새로운 또래환경에서 또래관계 스트레스를 증가시키고 심리적으로 불안정한 모습을 보이게 된다(방승일, 2009). 이처럼 전학경험은 청소년기 학교생활부적응을 초래하며 우울·불안과 같은 심리적 문제를 호소하게 된다는데 위험요인으로 지목되고 있다.
그러나 우울·불안은 학교생활부적응과도 높은 관련성을 보이고 있다. 높은 우울·불안은 학업성적 저하, 소극적 또래관계와 위축된 학교생활로 인해 학교생활부적응으로 이어지게 된다(김명식, 2008; 이민정, 2008; 이정윤·이경아, 2004; 이해경·김수연·김혜원, 2013; Flojd, et, al, 2008). 학교생활부적응의 원인을 파악한 연구에서도 개인 심리적 요인 중 우울·불안은 학교폭력 등의 학교생활부적응을 초래한다는 점에서 학교생활부적응의 요인으로 지목하고 있다(오승환, 2009; 최지원·박영숙, 2011).
따라서 우울·불안은 학교생활부적응을 일으키지만 전학경험으로 인한 우울·불안 문제와 학교생활부적응이 나타날 수 있다는데 세 변인 간 단편적인 관계보다는 구조적 관계의 필요성을 보여주고 있다. 선행연구를 종합하면 전학 자체가 학교생활부적응에 영향을 미치기 보다는 전학으로 인한 심리적 문제인 우울·불안이 증가되면서 학교생활부적응이라는 결과를 초래될 수 있기 때문이다. 전학생들에게는 외로움, 그리움, 두려움, 위축, 소외감과 같은 우울·불안의 문제가 나타나고 이러한 우울·불안은 학교생활부적응으로 이어질 수 있다. 즉, 전학경험은 우울·불안을 매개하여 학교생활부적응이라는 문제를 야기 시킬 수 있다는 것이다. 하지만 지금까지 전학경험 연구는 세 변인의 단편적인 관계나 군인 자녀 학생과 일반 학생들의 심리적 요인 및 학교생활부적응의 차이연구에 그치고 있을 뿐 세 변인의 구조적 관계 연구를 통한 전학생들의 학교생활부적응의 원인과 경로를 파악한 연구는 미흡한 실정이다.
이에 본 연구는 일반 청소년을 대상으로 전학유무에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이를 살펴봄으로써 선행연구를 재조명하고, 전학경험을 독립변인, 우울·불안을 매개변인, 그리고 학교생활부적응을 종속변인으로 설정하여 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 우울·불안의 매개효과를 파악하여 전학생들의 학교생활부적응 예방 및 해결을 위한 시사점을 제공하고자 한다.
본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 전학경험 유무에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이가 있는가?
둘째, 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 우울·불안은 매개효과를 지니는가?
연구모형
Ⅱ. 이론적 배경
1. 전학경험과 학교생활부적응의 관계
전학은 기존 학교에서 다른 학교로 옮겨지는 것으로 예전의 학교환경에서 새로운 학교환경으로의 전환을 의미한다. 새로 시작해야하는 사회관계, 학습환경, 규칙, 문화 등 달라진 학교환경에 적응을 필요로 하지만 전학생들은 새로운 환경적응에 어려움을 겪게 되면서 학교생활부적응을 초래하고 학업중단까지 영향을 줄 수 있다는데 문제를 지닌다(Alexander ·Entiwisle·Dauber, 1996; Johnson, 1991; Rumberger·Larson, 1998).
Astone과 McLanahan(1994)은 고등학생 시기의 이사는 학업중단에 영향을 미친다고 보고하여 새로운 학교환경 적응의 어려움이 학교생활부적응과 학업중단까지 이어진다고 밝혔다. South, et, al(2007)의 연구에서도 전학경험이 없는 학생들보다 전학경험이 있는 학생들의 학업중단률이 높은 것을 지적하였고 전학경험은 학교생활에 부정적으로 영향을 미친다고 보고하였다. 국내 연구를 살펴보면 엄철순(2003)은 전학경험 청소년들의 학교부적합성이 더 높았으며, 전학횟수가 많을수록 학교부적합성이 높다고 보고하였다. 양정희(2003)의 연구에서도 전학경험이 없는 청소년들의 학교생활적응이 더 높았으며 학교생활 중 대인관계 능력이 더 높은 것으로 보고하였다. 김현식과 문혜진(2012)은 초등학생을 대상으로 이사와 전학이 학업성취도에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 연구에서 4-5학년 시기 전학은 5학년 성적에, 5-6학년 시기의 전학은 6학년 성적에 부정적으로 영향을 미치는 것으로 보고하면서 전학경험과 학교생활부적응의 관계를 파악할 수 있었다. 하지만 몇몇 연구에서는 전학경험은 학교생활적응에 오히려 긍정적인 역할을 하거나 영향을 미치지 못하는 것으로 보고하고 있다(박계영·김희순 2014; 박홍규, 2001; 이미란, 2005). 특히 군인자녀들의 전학경험은 오히려 학교생활에 긍정적인 영향을 주기도 하는데 지속적인 전학으로 인해 적응 유연성이 높아졌기 때문이라고 보고되고 있다(이미란, 2005) 그러나 대부분의 선행연구는 군인자녀라는 특정대상으로 연구를 진행하고 있기 때문에 제한점을 지니고 있다. 본 연구에서는 일반 청소년을 대상으로 하여 전학경험에 따른 학교생활부적응의 차이를 재조명하고 전학경험과 학교생활부적응의 관계를 살펴보고자 한다.
2. 전학경험과 우울·불안의 관계
우울·불안은 청소년기에 흔히 나타날 수 있는 부정적 정서로 작은 좌절과 실패경험에도 크게 절망하고 두려움에 빠지게 된다. 하지만 우울·불안이 심각한 증상에 이르면 학업수행의 어려움, 대인관계 무능력, 불면증, 식욕감소, 자살 등의 문제행동을 만들기 때문에 청소년기의 우울·불안을 해소시키는 것이 매우 중요하다. 전학을 경험한 청소년들은 낯선 학교환경에 대한 스트레스를 경험하게 되면서 우울·불안과 같은 정서적 문제를 일으킨다(compas, 1987; Ward·Bochner·Fumham, 2001). 특히 학업, 또래, 교사 스트레스를 증가시키면서 우울·불안에 직결된다(김명식, 2009; 백경숙, 2003).
방승일(2009)의 연구에서 전학생들은 대인관계, 학업, 학교생활 스트레스가 높은 것으로 보고하여 전학 스트레스로 인한 우울·불안의 문제를 드러냈으며, 차원희(2000)도 속상함, 걱정스러움, 소외감, 비굴함, 외로움, 그리움과 같은 정서적 특징이 전학생들에게서 나타났다고 보고하였다. 한편 정금화(2004)는 중학생을 대상으로 전학횟수에 따른 우울·불안의 차이분석을 실시한 결과 전학횟수는 우울·불안과 차이를 보이지 않았으나, 어머니의 양육태도와 전학횟수의 상호작용효과 분석을 실시한 결과에서는 전학횟수 0~2회의 경우 어머니의 양육행동이 긍정적일수록 우울점수는 낮아졌으며, 어머니의 양육행동이 부정적인 경우에는 우울점수가 높아지는 것으로 보고하였다.
이처럼 전학경험은 낯선 환경에 대한 두려움, 소외감과 같은 상실감을 만드는 요인으로 청소년들의 우울·불안을 증가 시키게 된다. 특히 청소년기가 환경변화에 민감하고 적응의 어려움을 쉽게 경험하는 시기임을 고려할 때 청소년기의 전학은 많은 스트레스를 남겨 우울·불안을 증가시키는 위험요인임을 알 수 있다. 이에 본 연구에서는 전학경험에 따른 우울·불안의 차이를 재조명하고 전학경험과 우울·불안의 관계를 살펴보고자 한다.
3. 우울·불안과 학교생활부적응의 관계
우리나라 청소년들은 가정보다 학교에서 생활하는 시간이 많기 때문에 청소년기의 학교생활은 매우 중요한 의미를 지닌다. 특히 학교생활 중 또래관계나, 교사관계를 통해 인간관계를 배우며, 학교라는 단체 속에서 공동체의 의미와 협동심을 배우고, 학교규칙을 통해 절제와 통제를 배워나가는 장이 되는 곳이다. 하지만 학교생활부적응은 청소년기에 배워야 할 사회화과정을 이루지 못한다는 문제를 초래한다.
학교생활부적응에 미치는 다양한 요인 중 정서적 문제인 우울·불안은 학교생활부적응과 밀접한 관련이 있다. 우울·불안은 또래관계, 학업성취, 교사관계, 규칙 등 학교생활에 부정적인 영향을 미친다(김명식, 2009; 김진숙·조성우·임영아, 2013; 오승환·변귀연, 2008; 유진이, 2010). 우울·불안이 높게 되면 학업성적과 학업성취도가 낮아지며 또래관계에서도 무기력한 모습을 보여 친구를 사귀지 못하는 경우가 발생된다. 또한 우울·불안은 청소년 문제행동을 증가시키는 요인으로 규칙위반이나 숨은 비행을 증가시키기도 한다(이주영·오경자, 2011). 특히 우울·불안이 높은 경우 흡연과 음주의 문제, 학교폭력 등 또래관계 부적응의 문제행동이 나타나면서 학교생활부적응으로 이어지게 된다(박선혜·강주희·전종설·오혜정, 2010; 윤명숙·이묘숙·민수영, 2012; 윤명숙·조혜정·이희정, 2009).
우울·불안과 학교생활부적응의 선행연구를 살펴보면 박은민(2010)은 학교적응 우수 집단보다 부적응집단의 우울점수가 높게 나타났으며, 우울은 학교생활 중 또래관계에 부정적 영향을 미치는 것으로 보고하였다. 이희정(2009)과 강승희(2010)의 연구에서도 우울이 낮을수록 학교생활적응이 높아지며 우울이 높을수록 학교생활적응이 낮아진다고 보고하였다. 공인숙과 민하영(2011)은 특질불안과 학교생활적응의 관계에서 특질불안이 높으면 학교생활적응이 낮아지는 것으로 확인되어 불안이 높을수록 학교생활부적응이 높아진다고 보고하였다. 이처럼 높은 우울·불안은 청소년기 학교생활을 저해하는 요인으로 우울·불안과 학교생활부 적응의 관계를 확인할 수 있다.
선행연구를 종합하면 전학경험은 우울·불안과 학교생활부적응에 영향을 미치는 중요한 요인이며 우울·불안도 학교생활부적응에 영향을 미치는 요인임을 확인할 수 있었다. 이러한 세 변인의 관계는 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 우울·불안이 매개효과를 지닐 수 있다는 가정을 갖게 되며 전학경험 학생들의 학교생활부적응의 원인을 파악하고 대책을 찾아 전학생들의 학교생활적응력을 향상시킬 수 있다는데 시사점이 있을 것이다. 따라서 본 연구는 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 우울·불안이 매개효과를 지니는지 살펴봄으로써 전학생들의 학교생활적응을 위한 시사점을 제시하고자 한다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구는 김포시 초, 중, 고등학교를 대상으로 설문을 실시하였다. 설문은 총 2,720명에게 진행되었으며 회수된 설문은 2,600부 정도 되었고 그 중 불성실하게 작성한 설문지를 제외한 2,516명을 최종 대상으로 사용하였다. 성별은 여학생 1,255명(49.9%), 남학생 1,261명(50.1%)이었으며, 학교 급은 초등학교(5-6학년) 803명(31.9%), 중학교(1-3학년) 1,116명(44.4%), 고등학교(1-2학년) 597명(23.7%)이었다. 구체적인 인구학적 특성은 다음 <표 1>에 제시하였다.
인구학적 특성 N=2,516
2. 측정도구
본 연구의 측정도구는 위기청소년 실태조사연구(지승희·양미진·이자영·김태성, 2006)에서 개발하고 2010년 전국 청소년 위기 실태조사(배주미·김동민·정슬기·강태훈·박현진, 2010)에서 수정·보완하여 사용한 문항을 사용하였다. 이 척도는 위기 청소년들의 실태를 조사하기 위한 목적으로 개발되었으며 전문가를 구성하여 척도의 타당도를 검증하였고 청소년 면접을 통해 변별성을 확인하여 수정·보완 되었다. 그리고 청소년 예비조사를 실시하여 다시 한 번 수정·보완이 이루어 졌으며 신뢰도와 요인분석을 통해 표준화 작업이 진행되었다. 이 척도는 크게 위기요소와 위기결과로 구분되어지며 위기요소에는 심리·정서적 문제, 부정적 부모관계, 학교생활부적응, 부부관계, 지역사회에 대한 문항으로 구성되었다. 본 연구에서는 본 척도가 청소년기 위기요인을 잘 평가할 수 있다고 판단하여 심리·정서적 요인 중 우울·불안 문항과 학교생활부적응 문항을 사용하였다. 그리고 전학요인에 대한 1문항을 추가하여 측정하였다.
전학경험 문항은 단일문항으로 구성되었다. 설문 시 전학경험이 있는 청소년은 1, 없으면 2로 체크하도록 하였으며 본 연구에서는 전학경험을 없음=0, 있음=1로 더미처리 하여 사용하였다.
우울·불안은 9문항으로 ‘나는 불행한 사람이다’, ‘나에게는 더 이상 희망이 없다’, ‘늘 슬프다’, ‘이유 없이 불안하다’, ‘여러 가지 걱정이 많다’, ‘손에 땀이 나고 긴장된다’, ‘자주 무서운 생각이 든다’ 등의 문항으로 구성되었다. ‘전혀 그렇지 않다’ 0점에서 ‘매우 그렇다’ 4점으로 점수가 높을수록 우울·불안이 높은 것을 의미하며 본 연구에서의 신뢰도는 .833으로 나타났다.
학교생활부적응에 관한 5문항을 사용하였다. 내용은 ‘나는 공부를 못한다’, ‘나는 좋아하는 과목이 하나도 없다’, ‘나는 좋아하는 학교 선생님이 한명도 없다’, ‘나는 좋아하는 학교 친구가 한명도 없다’, ‘나는 학교 가기가 싫다’의 내용으로 ‘전혀 없다’ 0점에서 ‘거의 매일’ 4점으로 처리하였다. 총점이 높을수록 학교생활부적응이 높은 것을 의미하며 본 연구에서의 신뢰도는 .773으로 나타났다.
3. 자료수집 및 분석절차
본 연구는 2013년 9월에서 10월까지 김포시에 소재한 초, 중, 고등학교에 공문으로 설문요청을 한 뒤 학교장의 허락과 청소년들의 동의를 얻어 설문을 진행하였으며 초등학교(5-6학년) 12개교, 중학교(1-3학년) 10개교, 고등학교(1-2학년) 8개교에 설문이 실시되었다. 초, 중, 고등학교 각각 학년별 1학급~3학급 정도로 설문을 요청하였고 무선적으로 학급을 선정하였다. 설문수집과정은 교과 담당선생님께 연구의 목적과 주의사항을 설명한 뒤 교과시간에 설문을 진행하였고 자료를 수집하였다.
분석방법은 spss 18.0과 amos 18.0을 사용하여 분석하였으며 분석절차는 다음과 같다. 첫째, 대상의 특성과 주요 변인의 평균과 표준편차를 알기 위해 빈도분석과 기술통계를 사용하였다. 둘째, 전학경험에 따라 우울·불안과 학교생활부적응의 차이가 있는지를 파악하기 위해 t-test를 실시하였다. 셋째, 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 상관관계를 파악하기 위해 상관분석 및 다변량 분석을 통해 상관계수를 제시하였다. 넷째, 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 관계를 파악하기 위해 구조방정식을 사용하여 분석하였다. 추정방식은 최대우도법(ML: Maximum Likelihood Method)을 사용하였으며 모델의 적합도와 모수추정치를 확인하였다. 모델의 적합도는 Χ2, RMR, GFI, NFI, TLI, CFI, RMSEA를 통해 적합도를 평가하였고 각각의 경로계수는 p값 .05에서 통계적으로 유의성을 확인하였다. 절대적합지수인 GFI와 증분적합지수인 NFI, TLI, CFI의 지수는 .90이상이면 모델의 적합도가 양호한 것을 의미하며, RMR은 .05이하이면 양호, RMSEA는 .1이하 보통, .08이하 양호, .05이하는 좋은 적합도 지수로 볼 수 있다(우종필, 2012). 또한 직·간접효과를 분석하기 위해 Bootstrapping 절차를 사용하여 유의성을 검증하였다.
Ⅳ. 연구결과
1. 각 변인의 평균과 표준편차
각 변인의 평균과 표준편차를 살펴본 결과는 <표 2>와 같다. 전학경험은 평균(표준편차) .412(.492), 우울·불안은 평균(표준편차), .813(.735), 학교생활부적응 평균(표준편차) .574(.524)로 나타났으며 왜도와 첨도도 높지 않게 나타나 정규성에 문제가 없음을 확인할 수 있다.
각 변인의 평균과 표준편차
2. 전학경험에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이
전학경험에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이를 검증한 결과는 <표 3>과 같다. 우울·불안은 전학경험이 없는 청소년들(M=.761, p<.001)보다 전학생들이(M=.888, p<.001) 더 높은 것으로 나타났다. 그리고 학교생활부적응도 전학경험이 없는 청소년들(M=.734, p<.01)보다 전학생들이(M=.820, p<.01) 더 높은 것으로 나타나 전학생들의 우울·불안과 학교생활부적응이 통계적으로 유의미하게 더 높은 것으로 확인되었다.
전학경험에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이검증
3. 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 상관관계
각 변인 간 상관관계를 알아본 결과는 다음 <표 4>와 같다. 먼저 전학경험 요인은 명목척도, 매개변인과 종속변인은 등간척도로 상관분석이 적합하지 않아 다변량 분석을 통해 부분에타 제곱 값을 사용하여 상관계수로 나타냈다. 부분에타 제곱 값은 R2값으로 사용되기 때문에 r값으로 환산하여 상관계수로 제시하였고 우울·불안과 학교생활부적응은 피어슨의 상관분석을 실시하여 상관계수를 제시하였다. 이에 따른 결과, 전학경험은 우울·불안(r=.085, p<.001)과 통계적으로 유의미한 상관을 나타냈으며 학교생활부적응과(r=.069, p<.001)도 유의미한 상관을 나타냈다. 또한 우울·불안과 학교생활부적응(r=.586, p<.001)은 높은 정적상관을 나타냈다.
각 변인의 상관관계
4. 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 관계
구조방정식 모형 분석에 앞서 본 연구모형에서 포함된 우울·불안과 학교생활부적응의 측정변인들의 개념이 적절히 측정되고 있는지 확인하기 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 그리고 본 연구에서는 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 상관도를 확인하기 위해 전학경험 문항까지 포함하여 상관도를 살펴보았다. 본 연구모형의 적합도를 확인한 결과 다음 <표 5>와 같다. 먼저 모델 적합도는 모두 양호한 것으로 확인되었다. 또한 요인부하량과 상관도를 확인한 결과<그림-2> 요인부하량 .5이상으로 나타났고, 잠재변인의 상관도는 .06~.71사이로 나타나 .80이상이 없는 것으로 확인되어 어느 정도 변별성을 가지는 것으로 확인되었다(김대업, 2008).
확인적 요인분석 모델 적합도
확인적 요인분석 결과
본 연구모형에 대한 분석을 실시하였다. 본 연구모형의 적합도 지수는 <표 6>과 같이 모두 양호한 것으로 확인되었다. 모형의 경로계수에 대한 결과는 <표 7, 그림 3>에 제시되었으며, 전학경험은 학교생활부적응에 β=.001(p>.05)로 유의하지 않았으나, 전학경험은 우울·불안에 β=.086(p<.001)으로 유의미하게 나타났다. 또한 우울·불안은 학교생활부적응에 β=.715(p<.001)로 유의미하게 나타났다.
경로모형의 모델 적합도
전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 경로계수
최종 분석결과
우울·불안의 매개효과를 살펴보기 위해 Bootstrapping을 활용하여 전체효과, 직접효과, 간접효과를 확인한 결과는 다음 <표 8>과 같다. 본 경로모형에서 전학경험은 학교생활부적응에 직접효과는 없는 것으로 나타났으나 간접효과는 β=.062(p<.05)로 나타났다. 그리고 전학경험은 우울·불안에 직접효과(β=.086, p<.01), 우울·불안은 학교생활부적응에 직접효과(β=.715, p<.01)를 나타냈다. 따라서 전학경험은 우울·불안을 완전 매개하여 학교생활부적응에 영향을 미치는 것으로 확인되었다.
전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 관계의 효과분해
Ⅴ. 논의 및 결론
본 연구에서는 전학경험, 우울·불안, 학교생활부적응의 관계를 살펴보기 위해 전학경험을 독립변인, 학교생활부적응을 종속변인, 우울·불안을 매개변인으로 설정하여 분석하였다. 이에 앞서 전학경험에 따른 우울·불안과 학교생활부적응의 차이를 재조명하고자 차이검증을 실시하였고 본 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 전학경험이 없는 학생들보다 전학생들의 우울·불안과 학교생활부적응이 높은 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 전학생들의 우울이 높다고 보고한 연구결과와(정금화, 2005; 최성광, 2009) 전학경험이 없는 학생들보다 전학생들의 학교적응도가 낮다고 보고한 문선영(2009)의 결과를 지지하였다. 전학은 새롭고 낯선 환경에 적응해야 한다는 부담과 두려움을 갖게 된다. 새로운 친구를 사귀어야 하고, 기존의 학교규칙을 벗어나 새로운 학교규칙과 문화를 받아들이고 준수해야하는 상황에 직면하면서 스트레스를 겪게 된다. 낯선 상황에 대한 적응능력이 필요하지만 적응을 잘해야 한다는 부담과 두려움은 오히려 우울·불안과 학교생활부적응이라는 문제로 이어질 수 있다. 따라서 전학생들의 심리적 안정과 학교생활적응을 돕기 위한 프로그램 및 상담을 연계하여 적응상의 도움을 주어야 한다. 특히 신도시 소재의 학교와 정부기관이전 도시의 학교에서는 전학생들이 많이 발생될 수 있기 때문에 전학생들의 학교생활부적응 예방을 위한 적응프로그램이나 상담 시스템을 구축해야 할 것이다. 또한 학교생활부적응의 학생들이 발굴될 때 전학으로 기인된 것은 아닌지를 파악하여 그에 맞은 개입과 교육을 실시하는 것이 바람직 할 것이라 생각된다.
둘째, 우울·불안은 전학경험과 학교생활부적응의 관계에서 완전매개효과를 지니는 것으로 나타났다. 전학경험이 학교생활에 어려움을 남기는 것이 아니라 전학으로 인한 우울·불안이 학교생활부적응을 남기는 것으로 해석되며 전학생들의 우울·불안 감소를 위한 노력이 중요함을 보여주는 결과이다.
우울·불안의 주요증상이 무기력과 두려움임을 고려하면 전학생들은 적극적인 대처보다 소극적인 대처를 하게 되면서 낯선 환경에 대한 두려움이 학교생활에 부정적으로 영향을 미치게 되는 것이다. 학교생활에서 소극적 행동은 친구들로부터 무시와 소외를 당하게 되면서 따돌림과 같은 학교생활부적응으로 나타날 수 있다. 따라서 전학생들의 적극적인 대처와 행동을 돕기 위한 노력이 필요한데 그중 하나가 지지적 관계에 초점을 맞추는 것이다. 청소년들은 새로운 관계에 대한 두려움을 내포하고 있어 전학생 뿐 아니라 기존 학교 학생들도 경계와 방어적인 태도를 지닐 수 있기 때문에 또래의 지지적 관계 보다는 교사의 지지적관계가 효율적일 수 있다. 박은혜(2009)는 교사와의 긍정적 관계가 자아존중감을 매개하여 학교생활적응에 영향을 주는 것으로 보고하였고, 김정미(2010)는 교사 스트레스는 자아존중감을 매개하여 우울에 영향을 미친다고 하였다. 또한 강승호, 문은식과 차미영(2011)은 사회적지지인 교사지지가 우울을 감소시킨다고 보고하였다. 교사와의 관계는 자신감을 회복하여 우울을 극복하게 만드는 중요한 요인이 됨을 나타내는 것으로 전학생들에게도 새로운 학교생활에서의 자신감을 회복할 수 있도록 교사와의 지지적 관계를 확립하도록 해야 한다. 예를 들면 전학생들을 위한 전담교사를 지정하여 학교생활 안내 및 정보를 제공 할 뿐 아니라 상담자의 역할을 수행하도록 하여 학교생활에서 어려움을 느끼거나 힘든 상황이 될 경우 언제든 도움을 줄 수 있는 지지적 관계를 확립하도록 하는 것이다. 자신이 문제 및 위기상황일 때 언제든 이야기할 수 있고, 도와 줄 수 있는 사람이 있다는 것은 자신감을 회복하여 학교생활에도 잘 적응하도록 만들 수 있다. 따라서 전학생을 위한 전담교사를 지정하여 적응기간 동안 교사와의 지지적 관계를 갖도록 한다면 전학생들의 학교생활적응에 많은 도움이 될 수 있을 것이다.
또한 박계영과 김희순(2014)은 군인자녀 대상 청소년들의 전학경험은 낯선 환경에 대한 두려움을 낳는다고 하였다. 이는 새로운 교사, 또래, 수업분위기 등 새로운 환경에 대한 두려움을 갖게 되는 것으로 전학생들에게 학교문화 및 지역사회 이해를 돕기 위한 교육의 필요성을 나타내는 결과이다. 수업에 먼저 참여시키기보다 수업방식, 교사소개, 학교규칙, 학교문화 등 새로운 학교환경과 문화를 충분히 이해할 수 있도록 교육 프로그램이나 체험활동을 제공해야 한다. 새로운 환경에 대한 이해는 자신의 행동과 대처방식에 대해 생각해 볼 수 있는 시간을 제공하게 되면서 학교생활에서의 적응을 위한 노력을 생각할 수 있는 기회를 제공받게 된다. 따라서 전학생들에게 교육, 체험활동, 상담 등 다양한 방식으로 학교문화와 지역사회에 대한 이해를 돕도록 노력해야 할 것이다. 다른 방안으로는 전학을 결정한 학생들에게는 전학 할 지역과 학교정보를 미리 제공하거나 이사할 지역과 학교를 탐방할 수 있도록 권유하여 새로운 환경에 대한 이해를 돕는 것 또한 필요하다고 보인다.
셋째, 전학경험 학생들이 지각한 학교적응기간은 1달 미만이 66.9%를 차지하였다. 이러한 결과는 두 가지 의미를 내포하고 있다. 첫 번째는 전학 즉시 개입이 이루어져야 함을 나타내는 것으로 전학생들을 위한 심리적 안정, 학교문화 교육, 체험활동 등의 프로그램을 미리 준비하여 필요시 바로 활용될 수 있는 제도적 장치를 마련해야 함을 나타내는 것이다. 두 번째는 시간이 지나면서 학교생활에 어느 정도 잘 적응하게 된다는 것으로 전학생들의 학교생활적응에 도움이 되는 요인이 무엇인지를 파악하는 것이 필요하다. 전학생들의 학교생활적응에 도움이 되는 보호요인이 무엇인지 살펴볼 수 있는 후속연구가 필요함을 나타내는 것이다.
본 연구의 제한점과 후속연구의 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구에서 사용한 전학경험 척도의 제한점이 있다. 전학경험 유무라는 단일문항으로 전학과 다른 요인간의 설명이 충분하지 않을 수 있다. 그리고 이러한 문항 구성이 우울·불안 그리고 학교생활부적응과 미비한 상관도를 나타냈다고 보이기 때문에 후속연구에서는 전학횟수, 전학시기 등의 다양한 문항으로 구성하여 연구할 것을 제언한다.
둘째, 본 연구는 김포시 지역 청소년들만을 대상으로 연구하였고, 초, 중, 고등학생을 모두 포함하여 연구하였다. 후속연구에서는 다양한 지역 청소년을 대상으로 연구하여 일반화의 문제를 극복하고, 학교급과 성별을 구분하여 청소년 발달에 따른 어떤 차이와 영향을 미치는지를 연구할 것을 제언한다.
셋째, 본 연구에서는 전학경험의 순수 영향력이 어느 정도인지를 파악하지 못하였다. 후속연구에서는 우울·불안이나 학교생활부적응에 영향을 미치는 요인을 통제변인으로 설정하여 분석할 것을 제언한다.
넷째, 본 연구에서 사용된 모든 요인의 척도는 위기실태조사에서 사용되는 척도를 활용하였으나 후속연구에서는 각 요인의 의미를 대표할 수 있는 문항으로 개발된 척도를 사용할 것을 제언한다.
Acknowledgments
본 연구는 2013년 김포시청소년위기실태조사 자료를 활용한 것임.
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