다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 잠재프로파일과 예측요인

Ⅰ. 서 론

다문화가정 청소년은 한국인과 외국인의 국제결혼으로 구성된 가정의 청소년으로서, 부모의 서로 다른 문화적 환경에서 성장한다. 이처럼 서로 다른 문화적 환경에서 성장한 청소년들은 두 가지의 문화와 언어를 습득하여 사회에 필요한 다양한 역량을 배양할 수 있지만(이소희, 최운선, 2008), 다른 한편으로는 상이한 문화의 습득과 적응과정에서 오는 스트레스, 사회적 위축, 열등감 등의 심리사회적 어려움을 동시에 경험하는 것으로 보고되고 있다(정주미, 이동형, 2021; Pamela, 2018; Sue & Sue, 2008/2015). 이렇듯 다문화가정 청소년이 직면하는 서로 다른 문화들은 심리적인 안정감과 소속감을 느끼게 하기보다 이들의 건강한 정체성 확립을 어렵게 만드는 요인이 될 수 있다.

특히, 초등학교 5학년부터 중학교 2학년에 해당하는 다문화가정 초기 청소년은 급격한 신체・심리적 변화와 대인관계의 활동 범위가 많아지는 등 보다 많은 사회적 변화를 동시에 경험한다(유승희, 2020; 정현희, 장은애, 2021; Phinney, 1992). 또한 중학교 진학이라는 환경적인 변화까지 경험하게 되는데 중학교의 학교환경은 초등학교보다 엄격해진 규율, 학업 부담의 증가와 경쟁 심화 등으로 인해 다문화청소년들에게 심리적 부담감을 줄 수 있다(이수경, 2020; Zee, Koomen, & Van der Veen, 2013). 더욱이 이들은 학교 내 대인관계에서 문화적 차이로 인해 정체성의 혼란, 스트레스, 학교부적응의 문제도 보이고 있다(Maehler, 2021; Spiegler, Wölfer, & Hewston, 2019). 따라서 다문화가정 초기 청소년이 경험하는 정체성 혼란과 심리적 어려움이 무엇인지 파악하고 예방 및 개입을 위한 노력이 필요하다.

최근 들어 문화정체성(cultural identity)이 다문화가정 청소년의 정체성 확립과 심리사회적 적응에 긍정적인 영향을 미치는 중요한 보호요인으로 주목을 받고 있다(김혜성, 그레이스 정, 2019; 장은애, 정현희; 2022; 차한솔, 2021). Sue와 Sue(2008/2015)의 이론과 Root(1998)의 이론에 의하면, 문화정체성은 국가정체성과 이중문화수용태도로 구분될 수 있으며, 서로 다른 문화에 대해 다문화청소년이 지각하는 태도, 집단 소속감과 같은 사회 환경적 요인 등에 따라 매우 다양하게 달라질 수 있다. 또한 Pearlin(1999)의 이론에서 대처란 개인이 스트레스로 인한 부정적 감정을 감소시키기 위해 노력하는 행동으로, 다문화가정 초기 청소년들의 경우 국가정체성과 이중문화수용태도를 대처로 생각해 볼 수 있다. 대체로 하나의 문화만을 수용하는 태도보다는 이중 문화를 수용하는 태도가 다문화청소년의 정체성 혼란을 감소시키는 것으로 알려져 있다(은선민, 이수현, 이강이, 2019). 다문화 가정 초기 청소년기 청소년은 정체성을 형성하는 과정에서 이중문화와 자신이 속한 집단 또는 국가에 대해 정체성 혼란을 경험하기도 하지만, 궁극적으로 국가정체성과 이중문화수용태도는 이들의 학교적응, 정신건강에 긍정적인 영향을 미치는 데 중요한 역할을 한다(이수경, 2020; 이희정, 2018; 한수연, 양미석, 박용한, 2020). 본 연구에서는 Sue와 Sue(2008/2015)와 Root(1998)의 이론에 근거하여 국가정체성과 이중문화수용태도의 긍정적인 측면을 함께 살펴볼 때, 이 두 가지의 요인이 잘 형성되는 경우 다문화가정 초기 청소년들이 건강한 문화정체성을 확립해 나가리라 예측할 수 있다.

다문화청소년의 문화정체성에 대한 연구에서는 문화정체성 형성수준이 높을수록 친구관계가 좋고, 문화적 갈등과 혼란을 보다 수월하게 극복하는 것으로 보고되고 있다(Bennett, 2009; Carter, Sbrocco, & Carter, 1996). 다문화청소년 국가정체성의 조절된 매개효과를 분석한 허청아, 그레이스 정(2018)의 연구에서는 청소년 시기의 국가정체성이 긍정적인 심리적・사회적 발달을 위해 중요한 요인임을 확인하였다. 또한 연구자들은 문화정체성을 확립한 다문화청소년이 이중 문화로 인한 정체성 혼란을 겪기보다는 자신이 속한 집단 및 국가에 대한 긍정적인 가치를 내면화하는 것으로 확인하였다(박성은, 양경선, Chung, 2019; Henriksen & Paladino, 2009; Phinney, 1992). 그러나 우리나라 중학교는 초등학교와 달리 학업의 부담이 증가하고 학생들이 자신의 정체성에 대한 고민과 탐색의 기회를 충분히 제공하지 못하고 있다. 그러므로 초등학교에서 중학교로 이행하는 과정에서 다문화청소년은 삶의 장면이 확장되고 신체, 인지, 심리적으로도 다양한 변화를 동시에 겪게 되므로, 이들의 문화정체성 형성에 관심을 기울일 필요가 있다.

한편, 문화정체성은 다문화청소년 개인이 경험하는 환경적 맥락과 의미 있는 타인과의 상호작용을 통해 확립된다(Erikson, 1970; Renn, 2008). 특히 Root(1998)는 정체성 발달모델에서 문화정체성이 개인 성격적 특성, 가정 및 사회 환경과 상호작용하면서 상황적 맥락에 따라 유동적이고 복잡하게 나타난다고 주장하였다. 또한 Sue와 Sue(2008/2015)도 문화정체성이 두 문화 간의 관계의 개념에서 자신을 이해하려고 애쓰면서 경험하는 과정으로 일치, 부조화, 저항과 몰입, 내적 성찰 그리고 통합적 자각의 다섯 단계를 거쳐 발달한다고 하였다. 이는 상담적 관점에서 다문화가정 초기 청소년의 복잡한 정체성 확립에 대해 이해하고, 문화정체성에 영향을 미치는 요인이 무엇인지 살펴볼 필요가 있음을 보여준다.

많은 연구자들이 다문화청소년의 문화정체성에 영향을 미치는 요인들에 관한 연구를 여러 측면으로 수행해 왔는데, 이들의 연구는 주로 개인, 환경 요인에 초점을 맞추어져 왔다. 먼저 개인요인으로는 성별, 한국어실력, 신체만족도, 자아존중감, 문화적응 스트레스, 우울 등이 문화정체성의 예측요인으로 확인되었으며(이수경, 2020; 한수연, 양미석, 박용한, 2020; AhnAllen, Suyemoto, & Carter, 2006; Henriksen & Paladino, 2009; Root, 1998), 환경요인으로는 부모양육태도, 부모학력, 가족의지지, 교사 및 교우관계, 학교의 다문화분위기 등과 같은 요인들이 다문화청소년의 문화정체성과 밀접한 관련이 있는 것으로 나타났다(김혜성, 그레이스 정, 2019; 차한솔, 2021; Renn, 2008; Sue & Sue, 2003).

구체적으로 살펴보면, 이희정(2018)의 연구에서는 다문화가정 초기청소년을 대상으로 국가정체성, 한국문화선호, 외국문화선호로 구분하였으며, 여학생은 국가정체성이 높은 유형에 속할 확률이 높았고, 남학생은 국가정체성과 외국문화선호가 낮은 유형에 속할 확률이 높았다. 이처럼 국가정체성과 이중문화수용태도는 남녀 다문화청소년 간의 차이가 나타날 수 있는 것으로 보고되고 있다(McRoy & Freeman, 1986; Root, 2003). 또한 Root(1998)는 청소년 시기 또래관계에서 개인적 특성‘나는 누구인가?’과 같은 질문을 하기 시작하고, 이러한 질문이 소속감에 대한 갈등, 자아존중감 저하, 우울, 사회적 위축, 그리고 정체성 혼란에 영향을 미친다고 주장하였다.

Weber 등(2018)도 다문화청소년의 경우 끊임없이 변화하는 환경요인에 의해서 자주 영향을 받으며, 환경요인 중 교우 및 교사관계가 다문화청소년의 문화정체성 확립에 무엇보다 중요한 요인임을 주장하였다. 교우 및 교사관계는 다문화청소년의 문화정체성과 관련성이 높았고, 특히 교우관계는 긍정적인 정체성 형성에 높은 영향력을 미치는 것으로 확인되었다(신명주, 2018; Sue & Sue, 2003). 반면, 교사관계 요인은 학교 내 교사들이 다문화청소년에게 비교적 낮은 기대감을 가지고 있는 것으로 보고되었다(하혜숙, 2011; Henriksen & Paladino, 2009). 그리고 일부 연구에서는 외국인 어머니들이 초기 청소년기 자녀의 변화에 대해 혼란을 경험하며, 이 과정에서 자녀에게 적절한 도움을 주지 못한다는 부족함과 죄책감을 느끼는 것으로 나타났다(김혜성, 그레이스 정, 2019). 이러한 연구결과를 통 부모양육태도, 교사 및 교우관계 요인은 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성에 영향을 미치는 중요한 예측요인이라 할 수 있다(Phares et al., 2009).

이상과 같이 그 동안 다문화가정 청소년의 문화정체성에 관해 다양한 연구들이 이루어져 왔다. 그러나 지금까지 이루어진 대부분의 연구는 회귀분석이나 구조방정식모형 검증 등을 통해 국가정체성 및 이중문화수용태도가 자아존중감, 문화적응스트레스, 또는 사회적지지, 학교적응 등에 미치는 직접적인 효과를 살펴보거나, 또는 특정 변인들 간의 관계에서 국가정체성 및 이중문화수용태도의 매개효과와 조절효과를 살펴본 변인중심(variable-oriented)의 연구가 대부분이었다(유승희, 2020; 차한솔, 2021; 허청아, 그레이스 정, 2018; Carter et al., 1996). 그러나 다양한 양상으로 문화정체성의 어려움을 경험하는 다문화청소년들의 구체적인 모습을 살펴본 개인중심(person-oriented)의 연구는 상대적으로 부족하였다. 개인중심의 연구는 개개인의 반응에 초점을 둠으로써 다문화청소년 국가정체성의 질적 측면과 양적 측면을 동시에 고려한다(Van den Broeck et al., 2013). 잠재프로파일 분석은 개인중심의 연구로 다문화청소년 개인에 따라 유사한 특성을 지니고 있는 몇 개의 유형을 분류할 수 있다는 장점이 있다(Moran, Diefendorff, Kim, & Liu, 2012). 문화정체성을 개인중심 접근으로 살펴보는 것은 다문화가정 초기 청소년의 개인차를 구체적으로 확인함으로써 학교 상담 현장에서 유용한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

한편, 지금까지의 연구에서는 문화정체성이 다문화가정 청소년의 정체성에 미치는 영향을 각각 별도로 살펴본 경우가 많았으며, 역동적으로 상호작용하는 국가정체성 및 이중문화수용태도의 영향을 함께 살펴본 연구는 드물었다. 문화정체성 이론에서는 국가정체성 및 이중문화수용태도가 다문화청소년의 정체성 형성에 미치는 각각의 영향뿐만 아니라, 이 두 관계의 상호작용을 맥락적으로 함께 고려하는 것이 중요하다고 강조한다(Root, 1998). 또한 Sue와 Sue(2008/2015)는 인종정체성 발달 모델에 근거하여 국가정체성 및 이중문화수용태도가 건강하게 형성된 학생은 학교 부적응, 고립 등을 경험할 가능성이 적음을 주장하였다. 이와 같은 주장에 근거해 볼 때, 국가정체성 및 이중문화수용태도의 양상을 개별적으로만 다루기보다는 함께 살펴볼 필요성이 있음을 의미한다.

국가정체성 및 이중문화수용태도를 함께 고려하여 초기 청소년기에 초점을 맞추어 개인중심 접근에서 살펴본 연구는 많지 않다. 이수경(2020)의 연구에서는 이중문화수용태도와 국가정체성의 발달양상에 따른 잠재계층이 2개의 유형으로 분류되었다. 다른 연구로 초・중학생을 대상으로 군집분석, 동태패널모형으로 알아본 종단연구에서 다문화청소년의 국가정체성, 한국문화선호, 외국문화선호에 있어 ‘통합형, 모국형, 동화형, 분산형’ 4가지로 분류된 이희정(2018)의 연구가 있다. 김민지(2015)의 연구에서는 ‘부여된 정체성, 정체성 갈등, 정체성 선택과 그 결과’인 3단계로 구분하였다. Spiegler 등(2019)의 연구에서도 국가정체성과 이중문화수용태도의 발달유형이 ‘이중정체성, 이중정체성 분리, 이중정체성 동화, 분리’의 4개의 유형으로 분류하였다. 그러나 이러한 연구결과는 다문화청소년의 이중문화수용태도와 국가정체성의 발달양상을 확인할 수 있지만, 오히려 한 시점에 초점을 맞추어 초기 청소년기에 해당하는 중학교 시기의 다문화청소년의 국가정체성과 이중문화수용태도의 특성을 구체적으로 나타내는 데는 한계를 갖고 있다.

따라서 본 연구에서는 최근 들어 개인중심 접근 활용이 증가하고 있는 잠재프로파일분석을 적용하여 중학교 2학년 시기의 다문화가정 청소년이 직면하는 국가정체성과 이중문화수용태도의 유형을 살펴보고자 한다. 또한 선행연구를 통해 국가정체성, 이중문화수용태도와 유의한 관련성이 있는 것으로 확인된 예측요인들을 개인요인(성별, 신체만족도, 자아존중감, 삶의만족도, 우울, 사회적위축), 환경요인(부모의 방임, 교사 및 교우관계)으로 구분하여 이러한 예측요인들이 국가정체성과 이중문화수용태도 잠재프로파일에 미치는 영향을 살펴보고자 한다.

초기 청소년기에 해당하는 다문화가정 청소년들의 국가정체성 및 이중문화수용태도의 잠재프로파일과 예측요인을 살펴보는 본 연구는 초등학교에서 중학교로 진학한 후 문화정체성에 어려움을 보이는 다문화청소년들을 조기에 발견하여 예방 및 개입하는데 필요한 기초자료를 제공할 수 있을 것이다. 또한 초기 청소년기 부적응을 예방하고 개입하기 위한 다문화교육 및 상담 프로그램을 개발하는데 유용한 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 이와 같은 본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

• 연구문제1. 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 잠재프로파일은 어떻게 분류되는가?
• 연구문제2. 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 잠재프로파일에 영향을 미치는 예측요인은 무엇인가?

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 연구결과

1. 기술통계와 상관관계

본 연구에서 사용된 변인들의 기술통계 및 상관계수는 <표 1>과 같다. 다문화청소년 문화정체성 하위 구성 요인 간에는 모두 유의한 정적 상관관계를 보였다. 문화정체성 하위 구성요인과 예측요인 간의 상관관계를 살펴보면, 신체만족도, 자아존중감, 삶의만족도, 교우관계, 교사관계 간에 통계적으로 유의한 정적 상관관계를 보였으나 우울, 사회적위축, 부모양육태도 간에는 통계적으로 유의한 부적 상관관계를 보였다.

<표 1>

상관계수 및 기술통계

2. 문화정체성 잠재프로파일 분류 및 분석

다문화청소년의 문화정체성 잠재프로파일을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 정보지수(AIC, BIC, SABIC)의 경우 잠재프로파일 수가 2개에서 5개로 증가함에 따라 모두 지속적으로 감소하였으나, 4개에서 5개로 감소할 때 정보지수가 낮아지는 폭이 가장 작은 것을 알 수 있었다. 둘째, 모형비교 검증 결과 잠재프로파일의 수가 2개에서 5개로 증가하는 동안 BLRT의 경우, 모든 잠재프로파일 수에서 p <.001로 유의하게 나타났다. 그러나 LRT의 경우, 잠재프로파일의 수가 5개인 모형과 4개인 모형을 비교했을 때 유의하지 않은 것으로 나타나 5개인 모형보다는 4개인 모형이 더 적합하다고 할 수 있다. 셋째, 분류의 질을 나타내는 Entropy값은 잠재프로파일의 수가 2개, 3개인 모형을 제외한 4개, 5개 모두 0.8 이상으로 나타났다. 넷째, 잠재프로파일의 분류 비율을 살펴본 결과 잠재프로파일의 수가 2개~5개인 경우 모두 본 연구에서 채택한 잠재프로파일의 분류 비율의 기준치인 1% 이상으로 확인되었다. 따라서 잠재프로파일의 수 결정을 위한 통계적 적합도 기준과 실질적 의미를 포함한 해석적 용이성을 모두 고려한 결과, 4개인 모형이 가장 적합한 것으로 선택하였다. 잠재프로파일의 수 결정을 위한 통계적 기준 결과는 <표 2>에 제시되어 있다.

<표 2>

잠재프로파일 수에 따른 적합도 지수 정보

최종적으로 선정된 4개 잠재프로파일 유형별로 어떠한 특성이 있는지 살펴보기 위하여 문화정체성의 하위구성 요인별 계수와 표준오차를 분석하였다. 모든 계수는 유의확률 .001수준에서 유의하게 나타났다. 구분된 각 잠재프로파일 유형별 특성을 파악하기 위하여 Sue와 Sue의 발달이론(Sue & Sue, 2008/2015)에 초점을 두고 계수의 값을 고려하여 각 잠재집단을 명명하였다. 첫째, 유형1은 네 유형 중 문화정체성 하위 구성요인별 계수가 가장 높아 ‘통합형’이라고 명명하였다. 전체 17.2%의 학생들이 속해 있는 잠재집단이다. 통합형에 속하는 유형은 내적으로 평온하고, 두 문화를 존중하면서 긍정적인 자아상을 형성하며 집단에 대한 자부심을 느낄 수 있다. 둘째, 유형2는 계수가 10.652, 12.621, 15.329로 문화정체성 하위 구성요인 계수가 중간수준으로 나타나 ‘내적성찰형’이라고 명명하였다. 내적성찰형은 부정적 입장을 가지고 있지 않으며, 국가정체성과 이중문화수용태도 수준이 중간수준으로 두 문화 간의 차이를 이해하지만 어떻게 통합시켜야 하는가에 대한 혼란함도 발생할 수 있다. 이 유형은 전체 61.0%의 학생들이 속해 있는 집단으로 네 잠재집단 중에서 비율이 가장 컸다. 셋째, 전체 4.5%의 소수 학생이 속한 유형3은 문화정체성 하위 구성요인이 모두 낮은 수준으로 나타나면서, 특히 국가정체성이 다른 구성요인에 비해 상대적으로 가장 낮게 나타나 ‘내적갈등형’이라고 명명하였다. 내적갈등형에 속하는 유형은 두 문화 모두를 수용하지 못하고 내적으로 갈등하며 자신이 속한 국가 및 집단에 대한 자부심을 느끼기 어려울 수 있다. 넷째, 유형4는 문화정체성 하위 구성요인 중에서 외국인 부모국가의 문화 계수가 상대적으로 가장 낮게 나타나 ‘부조화형’이라고 명명하였다. 부조화형은 국가정체성과 한국의 문화수용태도는 높지만, 외국인 부모국가의 문화수용태도는 낮아서 두 문화 간의 갈등과 혼란을 보이는 유형이라 볼 수 있다. 유형4는 전체 17.3%의 학생들이 속해 있는 집단이다. 다문화청소년 문화정체성의 잠재프로파일 유형별 계수와 표준오차를 분석한 결과는 <표 3>, 잠재프로파일 양상은 <그림 1>과 같다.

<표 3>

잠재프로파일 유형별 계수와 표준오차

<그림 1>

다문화청소년 문화정체성에 따른 잠재프로파일의 양상

다문화청소년의 문화정체성 잠재프로파일 분류에 영향을 미치는 중학교 시기의 예측요인 검증을 위해 다항로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 예측요인을 개인요인(성별, 신체만족도, 자아존중감, 삶의만족도, 우울, 사회적위축)과 환경요인(부모양육태도, 교우 및 교사관계)으로 구분하여 검증한 결과는 <표 4>에 제시되어 있다.

<표 4>

잠재프로파일 분류 예측요인 검증(준거집단: 내적갈등형)

먼저 ‘내적갈등형’을 준거집단으로 하여 ‘부조화형’과 비교하였을 때, 유의한 영향을 미친 요인으로는 우울, 교사관계, 교우관계로 나타났다. 우울, 교사관계, 교우관계는 승산비가 .904, 1.319, 1.241이었다. 이러한 결과는 우울수준이 낮을수록, 교사 및 교우관계가 높을수록 ‘내적갈등형’에 비해 ‘부조화형’에 속할 확률이 높음을 의미한다. 다음으로 ‘내적갈등형’을 준거집단으로 하여 ‘내적성찰형’과 비교하였을 때, 유의한 영향을 미친 요인으로는 성별, 삶의만족도, 교사관계로 나타났다. 성별, 삶의만족도, 교사관계 승산비는 2.379, 1.311, 1.292이었다. 이러한 결과는 다문화청소년 중 여학생일수록, 삶의만족도가 높을수록, 교사관계가 원만할수록 ‘내적갈등형’에 비해 ‘내적성찰형’에 속할 확률이 높음을 의미한다. 마지막으로 ‘내적갈등형’을 준거집단으로 하여 ‘통합형’과 비교하였을 때, 유의한 영향을 미친 요인으로는 성별, 자아존중감, 삶의만족도, 교사관계로 나타났다. 성별, 자아존중감, 삶의만족도, 교사관계는 승산비가 3.104, 1.963, 1.634, 1.496이었다. 이러한 결과는 여학생일수록, 자아존중감과 삶의 만족도가 높을수록, 교사관계가 원만할수록 ‘내적갈등형’에 비해 ‘통합형’에 속할 확률이 높음을 의미한다.

Ⅳ. 논 의

본 연구는 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성에 따른 잠재프로파일을 분류하고, 분류된 문화정체성 잠재프로파일에 영향을 미치는 예측요인을 탐색하기 위해 수행되었다. 본 연구에서 나타난 주요 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 잠재프로파일은 국가정체성과 이중문화수용태도 수준이 전반적으로 높게 나타난 ‘통합형’, 국가정체성과 이중문화수용태도 수준이 전반적으로 중간수준으로 나타난 ‘내적성찰형’, 국가정체성과 이중문화수용태도가 전반적으로 낮은 수준으로 나타난 ‘내적갈등형’, 마지막으로 국가정체성 수준은 중간수준이면서 외국인 부모국가의 문화에 대한 관심에 비해 한국인 부모국가의 문화에는 관심이 높게 나타난 ‘부조화형’ 4개 유형으로 분류되었다. 본 연구의 문화정체성 잠재프로파일 분류 결과는 국가정체성과 이중문화수용태도가 상호작용하면서 상황과 맥락에 따라서 다양하고 복잡하게 나타난다는 Sue와 Sue의 정체성 이론, Root의 문화정체성 이론의 관점을 지지하는 선행연구 결과와 맥을 같이 한다(유승희, 2020; 이희정, 2018; 장은애, 정현희, 2022; Root, 1998; Sue & Sue, 2008.2015). 또한 본 연구의 결과는 국가정체성과 이중문화수용태도의 발달유형이 ‘이중정체성, 이중정체성 분리, 이중정체성 동화, 분리’의 4개의 유형으로 분류된 Spiegler 등(2019)의 연구결과, ‘이중문화 수용 유지-국가정체성 유지, 이중문화 수용 감소-국가정체성 유지’ 2개의 유형으로 분류될 수 있음을 확인한 이수경(2020)의 연구결과와 유사하다. 그러나 본 연구에서는 중학교 2학년 시점에 초점을 맞추어 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 유형을 분류한 점에 주목할 필요가 있다. 문화정체성은 초기 청소년기에 해당하는 다문화청소년이 정체성을 형성하는 과정에서 이중문화에 대한 태도뿐만 아니라 소속된 집단 또는 국가에 대해 정체성 혼란을 동시에 경험하게 된다(Sue & Sue, 2008/2015). 이렇듯 중학교 2학년 시기에 초점을 맞추어 다문화가정 초기 청소년들이 지각한 국가정체성과 이중문화수용태도의 유형이 이질적으로 분류될 수 있음을 보여준 본 연구의 결과는 국가정체성 하나만을 다루기보다는 다문화 요인을 함께 살펴보는 것이 정체성 확립에 도움이 될 수 있음을 시사한다.

한편, 본 연구에서는 국가정체성과 이중문화수용태도 수준이 모두 전반적으로 낮은 ‘내적갈등형’이 나타났다. 또한 국가정체성 수준과 한국인 부모국가의 문화에 대한 관심은 비교적 높은 것에 비해 외국인 부모국가의 문화에 대한 관심은 매우 낮은 ‘부조화형’이 나타났다. Sue와 Sue(2008/2015)는 문화정체성이 두 문화 간의 관계의 개념에서 자신을 이해하려고 애쓰면서 경험하는 과정으로 정의하였다. 이는 내적갈등형과 부조화형에 속한 다문화청소년의 경우, 두 문화를 모두 수용하지 못하거나 두 문화 간의 갈등과 혼란을 보일 수 있는 유형으로 내적인 심리적 어려움과 정체성 혼란을 보일 가능성이 있음을 의미한다. Carter 등(1996)에 의하면, 다문화가정 초기 청소년은 가정과 학교 간 문화 차이에 따른 자신의 부정적 감정을 잘 이해하지 못하며 서로 다른 문화 간에 갈등, 내적인 부조화, 불안, 정체성 발달의 혼란을 겪을 수 있다. 그러므로 다문화청소년이 건강한 문화정체성을 형성하기 위해서는 국가정체성과 이중문화수용태도에 대해 이해하고 확립할 수 있도록 돕고 문화정체성 수준을 높이기 위한 방안이 모색될 필요가 있다.

둘째, 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 잠재프로파일에 영향을 미치는 개인요인으로는 성별, 자아존중감, 삶의만족도, 우울로 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 먼저 예측요인 중 성별은 여학생인 경우 내적갈등형에 비해 내적성찰형에 속할 가능성이 남학생인 경우보다 높았다. 뿐만 아니라 내적갈등형에 비해 통합형에 속할 가능성 또한 남학생인 경우보다 높았다. 즉 중학교 2학년 시점의 남학생인 경우 문화정체성을 확립하는데 더 높은 수준의 정체성 혼란과 어려움을 경험하고 있음을 나타낸다. 이러한 연구결과는 언어인지주변형과 언어인지통합형에 속한 여학생이 상대적으로 남학생보다 우울에 취약하며, 언어인지 통합형에 속한 남학생이 자아탄력성이 높은 것으로 나타난 결과와 차이가 있다(백종규, 염동문, 2018). 이와 같이 본 연구의 결과는 중2 시점의 남학생에게 문화정체성 수준을 높일 수 있도록 상담사의 더 세심한 애정과 관심을 기울일 필요가 있음을 시사한다. 다음으로 삶의만족도가 높을수록 내적갈등형에 비해 내적성찰형, 통찰형에 속할 가능성이 높았으며 또한, 자아존중감이 높을수록 내적갈등형에 비해 통찰형에 속할 가능성이 높은 것으로 나타났다. 따라서 본 연구의 결과를 통해 알 수 있듯이 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 유형을 예측하는 요인으로 중학교 2학년 시기의 자아존중감과 삶의만족도가 중요한 역할을 하는 것으로 확인되었다. 이러한 결과는 문화정체성이 문화적응 스트레스를 감소시키는 보호요인이 되는 것으로 나타난 유승희(2020)의 연구결과, 자아존중감이 높을수록 이중문화수용태도와 국가정체성 수준이 감소집단에 비해 유지집단에 속할 가능성이 높게 나타난 이수경(2020)의 연구결과와 맥락을 같이 한다. 따라서 실제 현장에서는 다문화가정 청소년의 다양한 개인 및 환경요인들을 고려하여 문화정체성 확립수준을 높이기 위한 실천적 프로그램의 개발 및 지원 방안이 모색되고, 다문화적 관점과 역량을 갖출 수 있도록 교사 교육도 지속적으로 이루어져야 할 것이다.

한편, 본 연구에서 도출된 내적갈등형 유형에 부적인 영향을 미치는 우울요인에 대해 주목할 필요가 있다. 이와 같이 본 연구의 결과는 통계적으로 계수가 낮아서 통계적 유의미성과 실제적 유의미성을 구분할 필요가 있지만, 다른 유형에서 영향을 미치지 않았던 우울은 수준이 높을수록 내적갈등형에 속할 가능성이 높았다. 이는 다문화청소년상담 시 이 유형에 속하는 다문화청소년의 우울수준을 향상시키고, 나아가 건강한 문화정체성 확립을 위한 개입이 필요함을 시사한다. 또한 문화정체성 수준이 낮은 내적갈등형에 속한 다문화가정 초기 청소년에 영향을 미치는 우울에 대한 추가의 연구를 통해 이러한 한계점을 보완하고 연구의 범위를 확장시킬 필요가 있음을 나타낸다.

셋째, 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 잠재프로파일에 영향을 미치는 환경요인으로는 교사 및 교우관계로 나타났다. 구체적으로 살펴보면 먼저 예측요인 중 교우관계는 다문화청소년이 지각하는 교우와의 관계가 원만할수록 내적갈등형에 비해 부조화형에 속할 가능성이 높게 나타났다. 한편, 교사관계가 원만할수록 내적갈등형에 비해 부조화형, 내적성찰형, 내적갈등형에 속할 가능성이 높게 나타났다. 따라서 본 연구의 결과를 통해 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 유형을 예측하는 요인으로 중학교 2학년 시점의 교사관계가 중요한 역할을 하는 것으로 확인되었다. 이러한 결과는 국가정체성, 문화적응 스트레스가 교사, 교우관계 등 학교적응에 종단적인 영향을 미치는 것으로 나타난 차한솔(2021)의 연구결과, 교사의 지지가 다문화청소년의 국가정체성 발달유형의 예측요인으로 나타난 장은애, 정현희(2022)의 연구결과와 유사한 맥락에서 이해된다. 이러한 관점을 고려할 때, 교사, 전문상담교사 등은 다문화가정 초기 청소년의 경우 문화정체성 형성에 교사관계가 관여된다는 것을 인식할 필요가 있을 것이다. 즉 다문화가정 초기 청소년의 경우에는 이들이 학교에서 보다 안정적인 교사관계를 경험하도록 관심을 갖고 지도할 필요가 있음을 알 수 있다.

이상의 논의를 바탕으로 다문화가정 초기 청소년 상담을 위한 시사점과 개입 방안을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성을 국가정체성과 이중문화수용태도로 구분한 후, 역동적으로 상호작용하는 문화정체성 유형이 4가지로 분류된 본 연구의 결과는 이들의 건강한 문화정체성 형성을 위한 교육적, 상담적 개입과정에서 문화정체성 형성의 개인차를 고려할 필요성이 있음을 시사한다. 특히 전반적으로 문화정체성 수준이 낮은 내적갈등형은 중학교 2학년 시기에 우울 등 심리적 적응에서 어려움을 경험할 가능성이 높은 집단이라 할 수 있다. 따라서 이 유형에 해당하는 학생들은 우선적으로 개별적인 상담이 개입되어야 할 대상으로 보인다. 구체적으로 내적갈등형의 경우는 성별, 우울, 자아존중감, 삶의 만족도, 학교 내 대인관계가 증진될 수 있도록 개인, 환경 수준의 예측요인을 살펴볼 수 있는 개인상담과 집단상담이 병행되는 형태의 장기적인 상담프로그램이 효과적일 것이다. 이를 위해 중학교 측에서는 다문화청소년 상담 시 문화정체성에 대한 자아정체성, 자기성장 프로그램 등을 활성화하여 국가정체성과 이중문화수용태도가 통합적으로 향상시킬 수 있도록 도모하는 것이 유용할 것이다. 특히 남학생이 참여할 수 있는 집단활동과 교육이 강화될 필요가 있다. 마지막으로 다문화가정 청소년의 문화정체성을 건강하게 형성해 가도록 하기 위해서는 중학교 1학년 시점뿐만 아니라 2학년 시점에서도 우울, 자아존중감, 삶의만족도와 함께 원만한 교우 및 교사관계 형성을 위한 지속적이고 적극적인 관심과 개입이 이루어질 필요가 있다.

본 연구는 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 유형 분류에 대한 연구로서 개인중심 접근으로 국가정체성과 이중문화수용태도의 잠재프로파일을 분류하고 잠재프로파일에 영향을 미치는 예측요인에 대해 종합적으로 살펴봄으로써 선행연구들의 범위를 확장하였다. 이를 통해 다문화가정 초기 청소년이 문화정체성을 건강하게 형성할 수 있는 개입방안 마련에 시사점을 도출하였다는 점에서 중요한 의의가 있다. 또한 자아존중감, 삶의만족도, 우울이 다문화청소년의 문화정체성에 미치는 부정적 영향을 학교 내 대인관계가 완화시킬 수 있음을 실증적으로 보여줌으로써, 다문화청소년의 상담과 정체성 형성에 시사점을 제공하였다는 점에서도 의의가 있다. 마지막으로, 본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 활용한 다문화청소년패널조사의 자료는 다문화가정 초기 청소년의 자기보고식을 통해서만 측정되었다. 추후 연구에서는 부모, 형제, 친구 등에 대한 요인을 추가하여 보다 다양한 예측요인들을 고려하여 다문화가정 초기 청소년의 문화정체성 혼란에 영향을 미치는 예측요인들을 탐색할 필요가 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 외국인 어머니와 한국인 아버지 사이에서 태어나 한국에서 성장한 다문화가정 초기 청소년을 대상으로 하였으므로, 본 연구 결과를 일반화시키는 데에는 한계가 있다. 향후 연구에서는 성장배경이 다른 특성을 가진 다문화청소년을 대상으로 문화정체성 잠재프로파일 유형을 살펴볼 필요가 있을 것이다.

Acknowledgments

이 논문은 2020년 한국심리학회 연차학술대회에서 포스터로 발표됨.

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