청소년지도사의 활동역량모델 개발 및 타당화 연구
초록
본 연구의 목적은 청소년지도사가 자신들의 주된 직무인 청소년활동을 성공적으로 수행하기 위해 함양해야 할 지식, 기술, 태도의 목록이 체계화된 청소년지도사의 활동역량모델을 개발하는 것이다. 이를 위해 서희정, 구경희, 이은진(2016)이 다년간의 청소년활동 직무 경험이 있는 청소년지도사를 대상으로 활동역량에 대해 탐색한 연구결과를 활용하였다. 이들이 탐색한 청소년지도사의 활동역량을 범주화하고, 전문가 집단의 심층적인 검토 과정을 거쳐 모델의 초안을 완성하였다. 이를 토대로 청소년지도사의 활동역량을 구성하고 있는 역량, 지식, 기술, 태도가 적절하고 통계적으로 타당한지를 검증하기 위해, 지표의 중요도에 대한 평균 및 표준편차, 요인부하량, 개별 지표 대 하위영역 및 하위역량 간의 상관계수, CVR 지수를 산출하였다. 그 결과 타당도 검증을 위해 산출한 모든 지수가 양호한 것으로 확인되었다. 이러한 과정을 통해 5개의 역량, 26개의 지식, 기술, 태도, 이를 확인할 수 있는 130개의 세부지표로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델을 최종 확정하였다.
Abstract
The purpose of this study was to develop a youth work competency model which would offer a systemized list of knowledge, skills, and attitudes that youth workers should cultivate to perform successfully of youth work. For this purpose, the investigator made use of findings of Seo, Gu, and Lee(2016) that examined the youth work competency with a group of youth workers that had years of experiences in the function of youth work. The model draft was completed by categorizing the youth work competency of youth workers based on their findings and reviewing a group of field experts in depth. The youth work competency for youth workers organized based on the draft was tested to see whether it was proper and favorable in terms of sub-competency, knowledge, skills, and attitudes by obtaining the mean, standard deviation, and factor loadings of each indicators in importance, correlation coefficients between individual indicators and sub-areas and competency, and CVR indexes. The findings show that all the indexes were statistically favorable. This process finally confirmed a youth work competency model for youth workers comprised of five competency domains, 26 items of knowledge, skills, and attitudes, and 130 detailed indicators.
Keywords:
youth worker, youth work, youth work competency, youth work competency model키워드:
청소년지도사, 청소년활동, 활동역량, 활동역량모델Ⅰ. 서론
최근 학교 밖 다양한 청소년수련시설 및 유관기관 등에서 이루어지는 청소년활동에 대한 관심은 학교교육의 정상화와 청소년의 건전한 육성이 필요하다는 인식과 함께 지속적으로 증대되어 왔다. 특히, 청소년의 건강과 행복을 위해서는 지식보다 역량을 강화해야 한다는 견해가 강력하게 제안되면서(권일남․김태균․이상경, 2012; 윤명희․서희정, 2013), 청소년의 역량강화를 위한 체험활동의 중요성이 강조되고 있다. 이러한 이유로 청소년활동 분야는 청소년이 자신들의 강점을 강화하여 더욱 건강하고 행복한 삶을 영위할 수 있도록 선택할 수 있는 주제 및 참여방법이 더욱 다양해지고 있으며(천정웅 외, 2011), 청소년의 성장을 지원하는 전문적 분야로서의 역할을 성실히 수행해오고 있다.
특히, 청소년의 건강과 역량발달에 대한 청소년활동의 긍정적 가치가 지속적으로 확인되면서, 청소년활동을 직접 담당하고 있는 청소년지도사에 대한 관심도 증가하고 있다. 무엇보다 청소년활동시설 내․외에서의 크고 작은 안전사고가 발생하면서 청소년지도사의 자질에 대한 관심이 증가하고 있으며, 과거보다 더욱 강화된 전문성과 역량을 갖추도록 요구받고 있다.
이러한 요구에 따라 국가는 청소년정책의 추진체계에 대한 혁신 방안의 일환으로 청소년지도자의 역량을 제고하기 위한 노력을 구체화하고 있다(여성가족부 청소년정책과, 2018). 특히, 청소년지도사는 청소년활동을 조직적이고 체계적으로 운영할 뿐 아니라 활동의 촉진자가 되어 청소년의 참여 만족도와 적응수준에 영향을 주는 중요한 인적자원이기 때문에(양계민․김승경, 2012), 이들의 양적 확보를 비롯한 직무 관련 능력과 자질의 함양은 청소년활동 및 지도에 있어 매우 중요한 요인이 된다.
그러나 2016년에 수정․보완된 청소년활동에 대한 국가직무능력표준(NCS: National Competency Standards)이 27개의 능력단위와 78개의 하위요소로 정리된 것에서도 확인할 수 있듯이, 청소년지도사가 실천현장에서 담당하고 있는 직무의 종류는 매우 다양하고 직능수준 또한 높은 편이다(www.ncs.go.kr). 그러나 이에 비해 청소년수련시설은 업무분장이 뚜렷하고 담당 직무가 비교적 명확한 대규모 시설보다 두 세 명의 청소년지도사가 청소년활동의 기획․운영․평가 및 행정업무까지 동시에 수행하고 있는 소규모 시설이 더 많은 편이어서, 현실적으로는 업무분장이 명확하지 못하고 부가적인 업무의 수행 등으로 어려움이 많음을 호소하고 있다. 뿐만 아니라 이들의 신분이 안정적이지 못하고, 업무의 양과 근무시간에 비해 보수가 낮은 등 환경적 열악함으로 인해 청소년지도사가 자신의 소신과 역량을 적극적으로 펼쳐 나가기 힘든 상황인 것으로 나타났다(서희정․구경희․이은진, 2016).
한편, 청소년활동 현장은 주어진 시간 내에 정해진 교육과정을 운영하는 학교교육과는 달리 청소년지도사의 비전과 역량에 따라 다양한 프로그램을 기획할 수 있고, 다양한 체험현장에서 여러 가지 주제와 지도방법을 창의적으로 적용하고 있으며, 매번 새로운 청소년 참가자들과 청소년활동을 구성해 나가는 특성이 있다. 즉, 교육과정이 체계화되어 있는 학교교육은 교사의 역량에 따른 교육효과의 편차가 적은 반면, 청소년활동 현장은 청소년지도사 개인의 능력과 자질에 의해 성공여부가 크게 좌우될 수밖에 없다. 따라서, 청소년지도사가 갖추어야 할 역량에 대한 명확한 인식은 무엇보다 중요하다(최미송, 2016).
그러나 그동안 청소년지도사의 역량이 무엇인지에 대한 학문적 관심은 매우 미흡하였다. 청소년지도사의 역량에 대한 논의와 역량함양에 대한 필요성을 제기한 연구가 일부 있었으며(안권순, 2009; 유진이, 2009; 이상오, 2009; 21세기 청소년 포럼, 2008, 2009), 청소년지도사, 청소년목적사업팀, 평생학습팀 및 생활교육팀의 담당자를 포괄하는 청소년지도자 차원에서의 역량을 도출한 연구가 실행되었다(장미, 2011). 또한, 비교적 최근에는 국제성취포상제 직무를 담당하고 있는 청소년지도사의 특수한 역량을 도출한 연구가 진행되었을 뿐이다(박순혜․김진호․김영인, 2016).
이러한 문제의식에 공감한 서희정, 구경희, 이은진(2016)은 청소년활동 직무에 다년간의 경험이 있는 청소년지도사를 대상으로 행동사건면접(BEI: Behavioral Event Interview)을 실시하여 자신들의 주된 직무인 청소년활동을 성공적으로 수행하기 위해 갖추어야 할 역량이 무엇인지를 포괄적으로 탐색하였다. 방대한 면담자료를 질적으로 분석하여 청소년활동 설계 역량, 청소년활동 실행 역량, 행정업무 수행 역량, 팀웍 역량, 전문성개발 역량의 5개 활동역량을 도출하였으며, 각 역량을 성취할 수 있는 지식, 기술, 태도를 제안하였다. 이들의 연구를 통해 현장 중심적인 지식, 기술, 태도가 내포된 청소년지도사의 활동역량이 소개되었고, 청소년활동을 성공적으로 수행하기 위해 요구되는 세부적인 하위역량이 무엇인지도 제안되었다. 그러나, 탐색연구를 통해 도출된 역량 및 지식, 기술, 태도의 세부내용이 구조화되지 않아 이를 체계적으로 이해하는 데 한계가 있어 활용정도가 미흡할 수 밖에 없었다.
따라서 본 연구에서는 서희정 외(2016)가 포괄적으로 탐색한 청소년지도사의 활동역량을 검토하여 체계적으로 구조화하고, 이에 대한 타당성을 확보하고자 한다. 즉, 오랜 기간 청소년활동을 직접 실천해 온 현장 전문가 집단의 심층적인 수정․보완을 통해 청소년지도사의 활동역량이 체계적으로 정리된 모델의 초안을 완성한 후, 다양한 청소년수련시설에서 청소년활동을 담당하고 있는 일반 청소년지도사를 대상으로 모델에 포함되어 있는 각 지표가 본인들이 갖추어야 할 활동역량으로 적합한지를 조사하여 타당성을 확보하고자 한다. 이를 통해 청소년지도사에게 요구되는 지식, 기술, 태도가 체계화된 활동역량모델을 개발하고, 청소년활동 실천 현장에서의 활용가능성 뿐 아니라 이론적 타당성도 제고하고자 한다.
이와 같은 과정으로 도출된 본 연구의 결과는 청소년활동을 성공적으로 수행하기 위해 청소년지도사가 갖추어야 할 역량의 목록을 체계적으로 파악하는 데 도움을 줄 것이다. 따라서 현장의 청소년지도사 뿐 아니라 예비 청소년지도사가 실천 현장에 진출하기 전에 준비해 나가야 할 부분들에 대한 주요한 지침이 될 수 있으며, 이들의 전문성과 역량 함양을 지원하는 교육 및 훈련의 기초자료로도 활용될 수 있을 것이라 기대된다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 역량과 역량모델
역량(competency)은 특정 상황과 연관된 실용적인 목적으로 제안되었기 때문에 개념적 정의에 대한 문제가 지속적으로 제기되고 있으며, 이에 대해 정의를 내리는 방식도 다양함을 볼 수 있다. 역량에 대한 이론적 토대를 마련한 McClelland(1973)는 직업세계의 직무 수행과 관련하여 평균적인 수행자들과 구분되는 우수한 업무 수행자들의 개인적 특성이나 자질을 역량으로 지칭하였다. 이 정의방식에서 볼 수 있듯이 역량에 대해 관심을 가지기 시작한 초기에는 행동으로 드러나는 수행의 측면이 강조되었다. 그 후 Spencer와 Spencer(1993)에 의해 행동으로 드러나는 수행의 측면 뿐 아니라, 업무 수행에서 우수한 성과를 가능하게 하는 동기, 특질, 자기개념, 지식, 기술 등 개인의 내적 특성까지도 포함하는 개념으로 확대되었다.
이처럼 역량의 개념이 구체적인 직무나 특정 과제에서 뛰어난 수행을 가능하게 하는 능력 또는 내적특성이라고 정의되어 오던 것이 OECD(2001)의 DeSeCo 프로젝트를 시작으로 삶의 질을 설명하는 중요한 변인 중 하나로 인식되기 시작하였다. 즉, OECD에서는 역량이 특정 맥락의 복잡한 요구를 태도, 감정, 가치, 동기 등과 같은 사회적․행동적 요소뿐만 아니라 인지적․실천적 기술까지 가동하여 성공적으로 충족시켜 나가는 능력이라고 정의하면서, 역량이 직업세계 뿐 아니라 모든 상황에서 필요한 특성임을 제안하였다(서희정․구경희․이은진, 2016). 이러한 관점을 받아들인 김안나(2003)에 의해 역량은 일상적인 삶 속에서 성공적으로 수행하기 위해 필요한 능력이며, 전생애에 걸쳐 요구되는 최소한의 기본능력이라 개념화되기에 이르렀다.
이와 같이 역량은 적용되는 상황이나 학자에 따라 다르게 정의되고 있지만, 평균적 수준을 상회하여 우수한 성과를 발휘하는 조직이나 개인이 보여주는 중요한 특질 또는 능력이라는 점을 기본적으로 내포하고 있다. 또한 역량에 대한 정의 속에서 기본적인 구성요소도 확인할 수 있다. McClelland(1973), Spencer와 Spencer(1993), Mirabile(1997), 김안나(2003), 서희정 외(2016) 등의 개념적 정의에서 공통적으로 지식, 기술 그리고 태도를 구성요소로 제안하고 있는 것과 같이 역량은 이들을 포함하고 있는 상위개념으로 이해하는 것이 타당하다(윤명희․서희정, 2013).
여기에서 지식은 개인이 특정 분야에 대해 가지고 있는 정보를 의미한다. 손민호(2006)는 역량을 확인하는 과정에 있어, 행위자가 맥락적 요인들을 자신의 목적에 맞게 관리하고 유도하고 새롭게 구성해가면서 활용할 수 있는 지적 능력인 실천적 지식을 강조하였다. 그러나 인지적 능력이 개인의 과업수행과 연결되지 않는다면 의미가 없기 때문에 지식만으로 개인이 가지고 있는 역량을 정확하게 측정하는데 한계가 있다. 따라서 지식 뿐 아니라 수행을 이끄는 구체적 기술이 필요하다. 역량의 하위요소로써 기술은 만들거나 짓거나 하는 재주 또는 솜씨, 어떤 일을 효과적으로 할 수 있는 방법이나 능력, 특정한 신체적 또는 정신적 과제를 수행할 수 있는 능력을 의미하는 것으로, 종종 역량과 혼용되어 사용되기도 한다. 간혹 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적인 능력으로 기술이 인식되기도 하지만, 과제를 수행하는데 필요한 능력이 충분히 자동화되어 있을 때 비로소 이를 기술로 부른다(Weinert, 2001; Rychen & Salganik, 2003). 또한, 태도는 일반적으로 사물에 대한 감정이나 생각 따위가 겉으로 드러난 모습으로 정의되고 있으며, 역량의 하위개념으로써의 태도는 동기, 특성, 자아개념 등의 내적 특성이 영향을 미쳐서 형성된 심리적 복합체에 의해 드러나는 것으로 본다(Spencer & Spencer, 1993). 이와 같이 특정분야에 대한 지적능력인 지식, 과업수행을 가능하게 하는 기술, 지식과 기술에 영향을 미치는 개인의 내적 특성인 태도가 어우러져 역량으로 표출된다.
역량모델이란 특정 직무 또는 상황에서 뛰어난 성과를 산출하는 역량이 무엇인지를 체계적으로 구조화한 것을 의미한다. 역량모델을 개발하는 절차는 다양하지만, 일반적으로 Spencer & Spencer(1993)가 제안한 고전적 연구, 단축형 연구, 미래형 직무 연구를 통한 과정이 대표적이라 할 수 있다. 각 개발절차의 전반적인 과정은 다음과 같다.
첫째, 준거집단을 이용한 고전적 방법에서는 해당 직무에서의 효과적인 업무 수행을 정의할 수 있는 수행 효과성의 준거 정의를 규명하는 일이 우선되어야 한다. 이를 토대로 우수집단과 평균집단으로 구성된 준거집단을 선정하고, 이들을 대상으로 역량과 관련된 자료를 수집한다. 수집된 자료를 정리하고 분석하여 수행해야 할 업무 요소를 규명한 후 우수업무 수행자들의 특징을 중심으로 한 역량모델을 개발한다. 개발된 모델은 제2의 준거집단을 선정하여 타당한지에 대한 검증이 이루어져야 한다. 이 방법은 정보의 완전성을 추구하며 타당성이 높다는 장점이 있으나 시간과 비용이 많이 소요된다는 단점이 있다.
둘째, 단축형 연구는 전문가 패널을 통해 수집한 자료를 주로 이용하여 모델을 개발한다. 즉, 전문가 패널을 소집하여 현재의 직무와 미래의 직무, 기초역량과 우수역량, 직무수행의 장애요인 등을 규명하는 과정이 우선적으로 진행된다. BEI와 같은 과정이 추가되기도 하지만, 전문가 패널을 중심으로만 자료가 수집되기도 한다. 여기에서 수집된 자료를 분석하여 모델을 개발하고 타당성을 검증하게 된다. 이 방법은 고전적 연구과정보다 정보의 완전성이나 타당성 면에서 다소 뒤떨어질 수 있으나 짧은 시간에 유용한 정보를 제공한다는 측면에서 가치있는 방법이라 할 수 있다.
셋째, 미래형 직무 연구 방법에서는 전문가 패널을 활용하여 역량을 도출한다. 전문가 패널이 미래 직무에 종사하는 자들이 직면하게 될 대표적인 상황을 상상함으로써 가상의 시나리오를 구성하여 특정 상황에 대처하는데 필요한 역량을 확인하거나 기존 직무와의 상관관계를 추정하여 미래형 직무에 대한 역량모델을 도출하기도 한다. 또한, 현존하는 유사 직무를 바탕으로 미래 직무를 추정하여 모델을 개발하기도 한다.
이상에서 제시한 역량모델 개발의 세 가지 방법 중 고전적 연구방법의 타당성이 가장 높지만, 실용적인 측면에서 어려움이 있어 실제 연구에서는 고전적 연구방법과 단축형 연구방법이 결합된 형태의 연구가 많이 진행되고 있다. 대표적으로 Bernthal 등(2004)이 추진한 역량모델 개발과정을 예로 들 수 있다. 이들은 WLP(workplace learning and performance)와 같이 조직 및 고객과의 교류가 필수적인 전문가들의 학습 및 실행을 지원하고 있는 ASTD(American Society for Training & Development) 단체를 통해 직무역량 모델 개발에 대한 보고서를 출판한 바 있다. 연구 수행을 위해 준거집단을 선정하지는 않았으나 다양한 자료를 통해 우수한 수행자와 평균적 수행자의 특성을 도출하려는 시도를 하였으며, 전문가 패널을 활용하여 역량을 도출하고 검증하는 과정을 거치고 있다.
이 역량모델의 개발과정은 국내의 역량모델 개발 과정에 다양하게 응용되어 왔다. 먼저, 국내 HRD 담당자들의 역량 수행수준(김경환, 2010; 송영수, 2009), 이들에게 필요한 역량 및 보유해야 할 역량의 우선순위와 교육 요구도 분석 등과 같이 HRD 담당자들의 역량 분석과 관련된 연구를 수행할 때의 기본 틀로 활용되었다(김경환, 2010; 서일보, 2013; 조대연․권대봉․정흥인, 2012). 또한, 경영교육 및 인적자원관리 현황, 인식조사, 동향 파악 등을 수행할 때도 기초 연구로 활용되는 등 역량모델의 개발에 대한 대표적 사례로 활용된 바 있다(김영길, 2010; 오현석 외, 2009; 한준상․김소영․김민영, 2008).
2. 청소년지도사의 역량
청소년 기본법에 따르면, 청소년지도자는 ‘청소년지도사 및 청소년상담사를 비롯하여 청소년시설, 청소년단체, 청소년관련기관 등에서 청소년육성 및 지도업무에 종사하는 자’를 의미한다. 즉, 청소년지도자는 청소년육성을 위해 청소년활동, 청소년복지, 청소년보호 등의 영역에 종사하고 있는 자를 말하는데(서희정․구경희․이은진, 2016), 이들 중 본 연구의 대상인 청소년지도사는 청소년활동 영역에서 다양한 청소년체험활동을 보다 조직적이고 체계적으로 조성하여 집중적으로 수행하고 있는 자를 의미한다.
다른 직업분야와 마찬가지로 청소년지도사도 자신의 역할을 책임있게 수행하고 전문성을 발휘하기 위해서는 직무와 연관된 지식, 기술, 태도를 포함하는 역량을 갖추어야 하는데, 이는 청소년지도사의 역할과 직무에 대한 이해를 통해 가능하다. 이미 오래전부터 학계에서는 청소년지도사의 역할이 무엇이며 그에 따른 구체적인 직무가 무엇인지를 규명하려는 연구가 지속적으로 이루어져 왔는데, 초기의 연구에서는 청소년지도사가 가장 많은 시간을 할애하고 있는 청소년활동 운영과 참가 청소년과의 관계가 강조된 교수자로서의 역할 및 직무가 가장 강조된 경향이 있었다(권일남, 1993; 김진화, 2000; 장미, 2011; 한상철, 1998, 2009; 함병수, 1999).
이후 기관 내부자 및 다른 기관과의 대외적인 관계 등 다양한 주체들과의 관계에 대한 중요성이 강조되기 시작하였고, 그로 인해 행정업무 수행 및 네트워크 실행 등과 관련된 역할과 직무가 제기되기에 이르렀다(서희정․구경희․이은진, 2016). 이러한 상황에서 특정 직무를 수행하기 위해 요구되는 능력을 국가적 차원에서 표준화한 국가직무능력표준(NCS)을 통해 청소년활동에 대한 표준직무가 개발되었다. 2016년도에 수정․보완된 NCS에 따르면, 청소년활동이란 청소년사업을 기획하고 홍보하며, 청소년프로그램을 개발하고 적용하며 평가하는 일련의 과정을 말하는 것으로, 자원관리, 인증관리, 행정관리, 네트워크관리, 정보관리 등을 통하여 이를 효율적으로 지원하는 일로 정의하고 있다(www.ncs.go.kr).
이상에 제시된 청소년지도사의 역할과 직무를 책임있게 수행하기 위해서는 청소년활동 현장에서 요구되는 역량을 잘 갖추어야 한다. 그러나 초등학교 교사, 평생교육사, 사회복지사, 커리어코치, 대기업 조직구성원, 사회복지전담 공무원 등과 같은 분야에서의 역량을 규명한 연구가 활발히 진행되어 온 것에 비해 청소년지도사로서의 성공적인 역할수행을 예측할 수 있는 역량의 도출은 장미(2011)와 박순혜 외(2016), 서희정 외(2016)의 연구 외에는 거의 진행되지 않았다.
먼저, 장미(2011)는 청소년지도사의 직무역량 척도를 개발하는 과정에서 타 직업분야에서 제시된 역량 중 청소년지도자에게 적용가능한 내용을 추출하여 15개의 직무역량을 도출하였다. 이 연구는 청소년지도사의 직무와 연계된 역량을 처음 학문적으로 정의하였다는 점에서 가치가 있으나, 청소년목적사업팀 및 운영지원팀, 평생학습팀 및 생활교육팀의 담당자 등과 같이 유사 직무 담당자를 중심으로 자료를 확보하여 청소년활동을 수행하고 있는 청소년지도사의 역량보다는 청소년지도와 육성 업무에 종사하는 포괄적인 청소년지도자의 역량으로 이해하는 것이 보다 적합하다. 또한 박순혜 외(2016)는 방송통신대학교에서 근무하고 있는 청소년국제성취포상제 담당 지도자의 공통역량과 고유역량이 무엇인가를 탐색하였다. 그 결과 포상제 활동지도자의 공통역량으로 참여와 자긍심, 청소년을 존중하는 마음, 책임감, 공정성이 확인되었고, 센터장의 고유역량으로 비전제시, 직무연수기획과 실행이, 팀원의 고유역량으로 공감능력, 친밀감, 기다림이 도출되었다. 이 연구는 우리나라 최초로 포상제 담당 지도자의 역량요인을 규명했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.
또한, 서희정 외(2016)은 현대 사회에서 청소년지도사에 대한 역할과 기대가 커지고 있는 것에 비해 이들의 전문성을 지원할 수 있는 구체적인 노력은 매우 미흡하다는 점을 문제점으로 지적하였다. 이러한 상황에서 청소년활동 직무에 다년간의 경험이 있는 청소년지도사 9명을 대상으로 행동사건면접(BEI)을 실시하여 청소년활동 직무를 성공적으로 수행하기 위해 갖추어야 할 역량이 무엇인지를 탐색하였다. 이를 통해 청소년활동 설계 역량, 청소년활동 실행 역량, 행정업무 수행 역량, 팀웍 역량, 전문성개발 역량을 도출하였다. 각 역량은 이를 성취할 수 있는 지식, 기술, 태도로 구성되어 있으나, 태도는 각 역량에 따라 독립적으로 존재하기보다 모든 역량에 공통적으로 포함되는 하위영역으로 규정하고 있다. 즉, 각 역량은 고유한 지식과 기술, 각 역량의 지식과 기술에 영향을 미치고 있는 태도가 어우러져 있다.
이들의 연구를 통해 지식, 기술, 태도가 내포된 청소년지도사의 활동역량에 대한 학문적 체계가 정립되었으나, 탐색연구의 특성 상 지식, 기술, 태도의 세부내용이 명료화되지 않아 활용적인 측면이 미흡하다는 한계가 있다. 즉, 포괄적으로 탐색되어 있는 청소년지도사의 활동역량을 체계적으로 구조화된 모델로 재구성해야 할 필요가 있다. 따라서 본 연구에서는 청소년활동을 실천하는데 요구되는 지식과 기술, 이를 뒷받침해 주는 동기, 특성, 자아개념, 등의 태도가 포함된 능력을 청소년지도사의 활동역량이라 정의하고, 실천 현장에서의 활용가능성 및 이론적 타당성이 확보된 청소년지도사의 활동역량모델을 개발하고자 한다.
Ⅲ. 연구방법
본 연구에서는 서희정 외(2016)가 BEI를 통해 탐색한 청소년지도사의 활동역량을 범주화하고, 전문가 집단의 수정․보완을 통해 모델의 초안을 완성하였다. 이를 토대로 청소년지도사들의 인식을 조사하여 모델의 타당성을 검증한 후 최종 모델로 확정하였다. 이를 위해 수행한 연구방법은 다음과 같다.
1. 연구대상
서희정 외(2016)의 연구에서 도출한 청소년지도사의 활동역량 목록을 심층적으로 점검하여 내용타당도를 확보해 나가기 위해 전문가 집단을 구성하였다. 청소년활동 현장에서의 직접적 실천이 반영된 활동역량모델로 구축하기 위해 청소년수련원, 청소년수련관, 청소년문화의집 등의 청소년수련시설에서 근무하고 있는 청소년지도사 8명을 편의표집(convenience sampling)하였다.
이들에게 본 연구의 목적을 구체적으로 설명하고 동의를 구한 후, 도출된 활동역량 목록에 대해 자유롭게 의견을 표현할 수 있도록 개방형 설문지 형태로 제공하였다. 전문가들은 제공된 내용을 심층적으로 검토하였으며, 수정․보완 사항에 대해 구체적으로 작성해 주었다. 이 과정에 참여한 전문가 집단의 청소년활동 경력은 5년에서 20년 미만으로 다양하였으며, 직위는 팀원 3명, 팀장 4명, 센터장이 1명이었다.
전문가 집단의 내용검토를 통해 초보적으로 도출된 활동역량모델의 타당성을 확보하기 위해 청소년수련시설에서 근무하고 있는 청소년지도사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. e-mail과 우편을 통해 총 250부의 설문지를 확보하였는데, 행정이나 시설관리 등과 같이 주된 직무가 청소년활동이 아닌 경우는 일차적으로 제외시키고, 불성실하거나 미흡하게 답변한 응답지도 걸러내는 과정을 거쳤다. 이를 통해 최종 218명의 연구대상자가 확정되었다.
이들은 남성이 81명(37.2%), 여성이 136명(62.4%)이었고, 연령별로는 20대 96명(44.2%), 30대 83명(38.2%), 40대 이상은 38명(17.5%)이 참여하였다. 소속기관은 청소년수련관에 소속된 자가 126명(57.8%)으로 가장 많았고, 청소년수련원은 36명(16.5%), 청소년문화의집 35명(16.1%), 청소년활동진흥센터 21명(9.6%)으로 구성되어 있다. 이들의 경력은 1~3년 미만인 경우가 75명(34.6%)으로 가장 높았고, 1년 미만은 41명(18.9%), 3~5년 미만은 37명(17.1%), 5~10년 미만은 39명(18.0%) 이었으며, 10년 이상의 경력을 지닌 청소년지도사는 25명(11.5%) 이었다. 또한, 149명(68.3%)은 팀원급, 69명(31.7%)은 팀장급에 해당되었으며, 연구대상자의 대다수인 182명(86.3%)이 청소년지도사 자격증을 보유하고 있는 것으로 확인되었다.
2. 조사도구
청소년지도사의 활동역량모델을 구축하는 과정에서 활용한 조사도구는 두 가지이다.
먼저, 서희정 외(2016)의 탐색연구를 토대로 도출된 청소년활동 설계 역량, 청소년활동 실행 역량, 행정업무 수행 역량, 팀웍 역량, 전문성 개발 역랑의 5개, 각 역량을 구성하고 있는 지식 5개, 기술 16개, 태도 3개와 이들을 구체적으로 확인할 수 있는 131개의 지표를 심층적으로 검토하기 위한 조사도구를 개발하였다. 본 연구에서 개념화한 청소년지도사의 활동역량모델에 대한 구체적 설명과 더불어 도출된 목록들을 5개 역량별로 정리한 후, 전문가들이 자유롭게 검토하고 의견을 제안할 수 있도록 개방형 설문지 형태로 구성하였다.
둘째, 청소년지도사 활동역량모델의 타당화를 구축하는 과정에서 활용한 조사도구는 전문가 집단의 심층적인 검토를 통해 도출한 활동역량모델의 초안을 토대로 구성되었다. 이 모델은 5개의 역량으로 구성되어 있으며 각 역량에는 이를 성취하기 위한 지식, 기술, 태도가 포함되어 있다. 이 중 태도는 각 역량에 따라 독립적으로 존재하기보다 모든 역량에 공통적으로 포함되는 하위영역이므로 별도의 항목으로 설문문항을 구성하였다. 따라서, 본 연구에 활용된 청소년지도사의 활동역량은 5개의 역량, 26개의 지식, 기술, 태도, 이를 확인할 수 있는 130개의 세부지표로 구성되어 있다(<표 1> 참조). 조사도구의 문항은 각 세부지표가 청소년지도사의 활동역량으로 중요한지를 확인할 수 있도록 구성하였다. 모든 지표를 ‘전혀 중요하지 않음, 중요하지 않음, 보통, 중요, 매우 중요’의 5점 리커트 척도형으로 구성하여, 개별 지표가 각 활동역량의 지식, 기술, 태도로 타당한지를 확인할 수 있도록 하였다.
청소년지도사 활동역량모델의 타당성 검증을 위한 조사도구의 구성
3. 자료분석방법
본 연구의 목적을 달성하기 위해 수행한 자료분석방법은 다음과 같다.
먼저, 서희정 외(2016)의 탐색연구를 토대로 연구자가 정리한 청소년지도사 활동역량의 목록에 대해 현장 전문가들이 제안한 모든 의견은 항목별로 정리한 후 수정․보완의 자료로 활용하였다. 이 과정에서 다수의 전문가가 제안한 의견을 우선적으로 수용하였으며, 의견이 대립되거나 보충이 필요한 경우 개별면담을 통해 내용을 명료화하고 수렴하는 과정을 거쳤다. 이러한 과정을 통해 청소년지도사 활동역량모델의 초안을 확정하였다.
초보적으로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델에 대한 내용타당도를 확보하기 위해 교육평가 전공교수 1명, 교육학 박사 2명에게 검토 받았으며, 해석과정에서 전문가의 의견을 왜곡하지 않고 잘 반영했는지 확인하기 위해 조사에 참여한 현장 전문가 중 2인에게 재검토를 받았다. 이러한 과정을 통해 청소년지도사 활동역량모델의 초안을 확정하였다.
초보적으로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델에 대한 타당도 검증은 SPSS 22.0 프로그램을 사용하여 실행하였다. 각 지표의 타당성 검증에 앞서 각 지표의 중요성에 대한 청소년지도사의 인식정도를 먼저 확인하였다. 이를 위해 평균과 표준편차를 산출하여 각 지표의 중요성에 대한 정도를 확인하였으며, 이 결과가 인구통계학적 특성에 따라 집단 간에 차이가 있는지를 살펴보기 위해 t-검정 및 F-검정을 실시하였다.
또한, 청소년지도사의 활동역량모델이 타당한지를 검증하기 위해 각 역량의 지식, 기술, 태도를 구성하고 있는 지표별 평균 및 표준편차, 요인부하량, 개별 지표 대 하위영역 및 역량 간의 상관계수, 지표 간 상관계수, CVR(Content Validity Ratio: 내용타당도 지수)을 산출하였다. 요인부하량의 경우, 본 연구에서는 도출된 세부지표가 상위의 하위영역, 즉 지식, 기술, 태도라는 한 개의 구인(construct)을 설명하는 일차원성을 가정하고 있으므로 확인적 요인분석을 통해 산출하였다. 또한, 내용타당도를 확인하여 의사결정을 내려야 할 때 많이 활용되고 있는 CVR은 아래의 공식으로 산출하였다(김경희, 2014, 방정은․서희정, 2015; 서희정․윤명희, 2010).
ne: 적절하다(5점 Likert 척도의 4점과 5점)라고 응답한 전문가들의 수
분석 결과, 평균이 4.0 이하로 평균적 수준에 해당되고, 요인부하량이 4.0 이하로 낮게 나온 경우, 상관계수가 지나치게 낮은 지표, CVR이 기준치 이하로 산출된 경우는 제외시켰다. 이 때 CVR은 응답자 수가 40명 이상일 때 최소값이 0.29정도 되어야 한다는 Lawshe(1975)의 연구결과에 기초하여 개별 지표의 양호도를 살펴보았다.
이상의 과정을 통해 타당한 지표들로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델을 개발하였다.
Ⅳ. 연구결과
청소년지도사의 활동역량으로 도출된 목록들의 타당성을 높이기 위해 전문가 집단으로부터 심층적인 검토를 받아 청소년지도사 활동역량모델의 초안을 개발하였다. 이를 토대로 현장의 청소년지도사에게 설문조사를 실시하여 활동역량을 구성하고 있는 지식, 기술, 태도 및 각 세부지표가 양호한지를 검토한 후, 청소년지도사의 활동역량모델로 최종 확정하였다.
1. 청소년지도사 활동역량모델의 초안 개발
세부적인 내용을 검토받기에 앞서 청소년지도사의 활동역량을 구성하고 있는 청소년활동 설계 역량, 청소년활동 실행 역량, 팀웍 역량, 행정업무 수행 역량, 전문성개발 역량에 대해 먼저 검토 받았으나, 이에 대한 수정 및 보완 사항은 제시되지 않았다. 5개 활동역량별 세부 내용의 구체적인 수정 및 보완 사항은 다음과 같다.
먼저 청소년활동 관련 지식에 포함된 ‘청소년 정책 이해’와 ‘청소년활동 관련법의 이해’의 지표가 상호 관련성이 높다는 의견이 제안되어 이를 ‘청소년정책 및 관련법 이해’로 통합하고 문구를 수정하였다. 또한 정보활용 기술에서 1개, 청소년특성을 반영한 프로그램설계 기술에서 3개의 문구를 보다 명확하게 수정하였다. 즉, 정보활용 기술의 ‘프로그램 관련 자료 수집’을 ‘프로그램 주제 관련 자료 수집’으로 수정하였으며, 청소년특성을 반영한 프로그램 설계 기술에서 ‘청소년의 주도적 참여가 강조된 프로그램 설계’를 ‘청소년의 주도적 참여를 강조한 프로그램 설계’로, ‘청소년의 문제해결 과정이 강조된 프로그램 설계’는 ‘청소년의 문제해결 과정을 강조한 프로그램 설계’로, ‘청소년의 다양한 체험활동이 강조된 프로그램 설계’는 ‘청소년의 다양한 체험을 강조한 프로그램 설계’로 수정하였다.
이를 통해 청소년활동 설계 역량은 청소년활동 관련 지식, 정보활용 기술, 청소년 특성을 반영한 프로그램 설계 기술, 상황을 고려한 프로그램 설계 기술의 23개 지표로 정리되었다.
청소년활동 실행 역량에 대한 전문가들의 다양한 의견이 제시되었고, 그 결과로 1개의 하위영역과 3개의 지표가 추가되었으며, 6개의 지표는 삭제되었다.
프로그램 운영 지식에서는 ‘프로그램 목표 이해’와 ‘프로그램의 세부내용 숙지’ 지표가 ‘프로그램 목적 및 목표 이해’와 ‘프로그램 세부내용 파악’으로 보다 명확하게 수정되었다. 한편, ‘참가자의 특성 파악’은 홍보 및 사전준비 기술에서 다루어질 내용으로 판단되어 하위영역을 이동하였다. 반면, ‘응급상황 발생시 대처 매뉴얼 숙지’는 새롭게 추가되었다. 이는 청소년활동 현장에서 발생했던 일련의 사고들로 인해 청소년활동 현장에서 요즘 가장 강조되고 있는 부분이라는 전문가들의 의견을 반영한 것이다.
홍보 및 사전준비 기술 영역에서는 ‘홍보 매체 개발’과 ‘프로그램 홍보’를 통합하여 ‘홍보 방법 및 매체 개발’로 수정하였으며, ‘강사 섭외’와 ‘강사에게 참가자의 특성 안내’는 ‘강사 섭외 및 참가자 특성 안내’로 통합․수정하였고, ‘참가자 모집’은 ‘참가자 모집 및 특성 분석’으로 수정하여 지표를 좀 더 구체화하였다. ‘프로그램 워크북 제작’은 ‘프로그램 활동자료 준비’의 세부항목에 포함됨으로 삭제하였다. 한편 ‘운영 인력의 업무분장 및 사전교육’을 추가하였는데, 프로그램 운영의 원활한 진행을 위해서는 업무 분장이 명확해야 하고 필요한 경우에는 사전 교육이 이루어진다는 견해를 받아들인 것이다.
또한, 다수의 전문가들이 강조한 안전관리 기술을 하위영역으로 새롭게 추가하였다. 여성가족부와 청소년활동진흥원(2014)에서 제공하는 안전 종합 매뉴얼과 전문가들의 제안을 토대로 ‘안전 관련 업무 분장’, ‘간단한 응급처치법 습득’, ‘활동장소 주변 응급처치 시설 확인’, ‘프로그램 활동 유형에 따른 안전교육 실시’의 세부지표를 구성하였다.
오리엔테이션 기술에서는 ‘참가자의 주의집중 유도’에 ‘MC능력’이 포함된다는 의견을 받아들여 지표를 삭제하였다. 참가자와의 관계형성 기술의 ‘참가자와의 의사소통’, ‘청소년 태도에 대한 지도’와 참여촉진 기술의 ‘프로그램을 재미있게 진행’은 다른 지표 속에 그 의미가 전제되어 있으므로 삭제하였다. 반면 평가영역에서는 ‘활동목표 달성도 확인’ 지표가 추가되었다. 이는 프로그램의 활동이 끝난 다음 프로그램의 목표 달성이 기본적으로 평가되어야 할 항목이라는 데 의견이 모아져 새로이 추가하게 되었다.
이를 통해 청소년활동 실행 역량은 프로그램 운영지식, 홍보 및 사전준비 기술, 안전관리 기술, 오리엔테이션 기술, 참가자와의 관계형성 기술, 참여촉진 기술, 돌발 상황 대처 기술, 마무리 기술, 평가 기술의 49개 지표로 정리되었다.
행정업무 수행 역량에서는 일반행정 수행 기술의 ‘업무관련 서류 작성’을 ‘행정문서 작성’으로 수정하는 것 외에 전문가들로부터 제안된 보완 사항은 없었다. 따라서 행정업무 수행 역량은 업무관련 지식, 네트워킹 기술, 일반행정 수행 기술, 청소년 지원 기술의 20개 지표로 구성된다.
팀워크 역량에서는 ‘리더십 기술’이 추가되었다. 이는 다수의 전문가들이 청소년지도사의 경력이 늘어나고 직책이 높아짐에 따라 조직 내에 팀워크를 위한 역량이 달라진다고 지적함에 따른 것이다. 또한, 리더십 기술에는 ‘구성원간 역할 분담’, ‘팀원 관리’, ‘후배 청소년지도사 지도’, ‘회의 운영’ 지표를 추가 구성하였다. 협력 기술에서는 일부 지표가 수정되었다. ‘상급자와의 의사소통’은 ‘구성원간 역할 분담’으로, ‘동료 청소년지도사 간 지도스타일 조절’은 ‘청소년지도사 간 지도스타일 조절’로 실천 현장의 특성에 부합하도록 수정하였으며, ‘동료 청소년지도자간 역할분담’과 ‘후배 청소년지도사 지도’는 통합하여 ‘업무지원’으로 간략히 수정하였다.
이를 통해 팀워크 역량은 팀원 이해, 리더십 기술, 협력 기술의 11개 지표로 정리되었다.
전문성 개발 역량에서는 구성된 내용에 대해 수정 의견이 없어 그대로 수용하였다. 따라서 전문성 개발 역량은 자기이해, 전문영역 개발 기술, 자기관리 기술의 12개 지표로 최종 구성되었다.
태도의 하위영역을 구성하고 있는 세부지표에 대한 검토 결과, 2개의 지표가 보다 명확한 문구로 수정되었다. 즉, ‘청소년활동에 대한 비전’은 ‘청소년활동에 대한 비전 수립’으로, ‘청소년활동에 대한 추진력’은 ‘청소년활동 운영에 대한 추진력’으로 수정되었다. 또한, ‘청소년활동에 대한 재미’는 청소년활동에 대한 열정과 보람에 그 의미가 포함되어 있고, ‘봉사정신’은 직업인으로서의 태도에 한정되기 보다는 다른 세부지표에 포괄적으로 내포되어 있는 기본 태도라는 데 의견이 모아져 2개의 지표가 삭제되었다.
이를 통해 태도는 청소년에 대한 태도, 청소년활동에 대한 태도, 직업인으로서의 태도로 구성되며, 총 15개의 세부 지표로 정리되었다.
이상의 과정을 거쳐 5개의 역량, 26개의 지식, 기술, 태도, 이를 확인할 수 있는 130개의 세부지표로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델이 초보적으로 완성되었다.
2. 청소년지도사 활동역량모델의 타당성 검증
청소년지도사의 활동역량을 구성하고 있는 각 하위역량의 지식, 기술, 태도가 적절하고 통계적으로 양호한지를 검증하기 위해, 개별 지표의 중요도에 대한 평균 및 표준편차, 요인부하량, 개별 지표 대 하위영역 및 하위역량 간의 상관계수, CVR 지수를 산출하였다.
먼저, 청소년지도사의 활동역량에 대한 중요도는 전문성개발 역량의 평균이 4.46으로 가장 높게 나타났으며, 팀웍 역량의 평균은 4.44, 청소년활동 실행 역량은 4.43, 청소년활동 설계 역량은 4.42, 행정업무 수행 역량은 4.40으로 나타났다. 수치의 차이는 있었으나, 본 연구에 참여한 청소년지도사들은 제안된 역량이 모두 중요하다고 인식하고 있음을 알 수 있었다. 참고로, 청소년지도사들의 인구통계학적 특성에 따라 중요도에 대한 응답의 차이가 있는지를 살펴보기 위해 t-검증과 F-검증을 실시하였다. 그 결과, 청소년지도사들의 성별, 연령, 소속 기관, 경력, 직위에 따라서는 집단 간 차이가 나타나지 않았다. 그러나 청소년지도사의 자격증 유무에 따라서는 응답에 차이가 있는 것으로 확인되었다. <표 2>에 제시된 것과 같이 역량에 대한 중요도에 대한 인식이 자격증을 소지하고 있는 청소년지도사가 더 높은 것으로 확인되었다(p<.01). 지면의 관계상 세부지표에 대한 차이분석 결과를 제시하지 않았으나, 역량에 대한 인식의 차이와 유사하게 자격증을 소지하고 있는 청소년지도사의 인식이 더 높게 나타났다. 단, 청소년활동 실행 역량의 ‘홍보 및 사전준비 기술’, ‘참가자와의 관계형성 기술’, ‘참여촉진 기술’, ‘돌발상황대처 기술’, ‘마무리 기술’과 행정업무 수행 역량의 ‘네트워킹 기술’, ‘청소년 지원 기술’에서는 두 집단 간에 유의한 차이가 확인되지 않았다.
청소년지도사 자격증 유무에 따른 중요성에 대한 인식 차이
세부지표의 양호도를 검증한 결과는 <표 3>에 제시하였다. 이 과정에서는 세부지표를 각각 검증할 뿐 아니라 세부지표와 상위의 구성개념인 하위영역 및 역량과의 관련성도 살펴봐야 하기 때문에 모든 역량에 공통으로 포함된 태도의 세 하위영역을 역량에 각각 포함시켜 산출하였다. 그 결과, 각 역량에 속한 세부지표의 평균이 3.97~4.60 사이에 존재하고 있어, 연구에 참여한 청소년지도사들은 각 지표에 대한 중요성을 인정하는 것으로 확인되었다. 그러나, 매우 근소한 차이지만 평균이 4.0보다 낮게 나타난 2개 지표, 즉 청소년활동 실행 역량을 구성하고 있는 참여촉진 기술의 ‘레크레이션 운영(M=3.97)’과 행정업무 수행 역량을 구성하고 있는 청소년 지원 기술의 ‘위기 청소년 지원(M=3.99)’은 요인부하량과 상관계수를 통한 검토가 좀 더 필요한 것으로 확인되었다.
확인적 요인분석을 통해 살펴본 요인부하량의 경우, 청소년활동 설계 역량은 .63~.89, 청소년활동 실행 역량은 .54~.89, 행정업무 수행 역량은 .65~.89, 팀웍 역량은 .75~.94, 전문성개발 역량은 .75~.94로 매우 높은 것으로 확인되었다. 더불어 세부지표와 하위영역 간 상관계수는 .55~.94 사이에, 세부지표와 하위역량 간 상관계수는 .45~.77 사이에 존재하고 있는 것으로 나타났다. 이를 통해 청소년지도사의 활동역량모델의 지식, 기술, 태도가 양호한 지표들로 구성되어 있음을 알 수 있었다.
참고로, 하위영역 간의 상관계수도 산출해 보았다. 청소년활동 설계 역량의 하위영역 간 상관계수는 .48~.66 사이에 존재하고 있어 각 지표가 독립성을 존재하고 있음을 알 수 있었다. 청소년활동 실행 역량은 .45~.73 사이에, 행정 업무 수행 역량은 .41~.62 사이에, 팀웍 역량은 .69~.78 사이에, 전문성 개발 역량은 .47~.73 사이에 존재하고 있었다. 일반적으로 하위영역 간의 상관계수가 지나치게 높으면 각각을 독립된 것으로 간주하기 힘들고, 상관계수가 너무 낮으면 상위의 구인을 잘 설명하고 있다고 볼 수 없는데(서희정․윤명희, 2011), 청소년지도사의 활동역량모델에 포함된 하위영역은 하나의 구성개념으로 간주할만큼 높은 상관이 관찰되지 않았으며 상위의 구인에 포함되기 어려울 정도로 낮은 상관이 관찰되지 않았다. 즉, 각각의 세부지표가 상위의 영역들을 잘 설명하고 있음을 확인할 수 있다.
각 지표의 내용타당도를 확인할 수 있는 CVR 지수의 경우, 청소년활동 설계 역량은 .57~.91, 청소년활동 실행 역량은 .50~.92, 행정업무 수행 역량은 .50~.95, 팀웍 역량은 .66~.91, 전문성개발 역량은 .71~.92 사이로 산출되었다. 모든 지표가 CVR 최소값 기준인 0.29 이상으로 나타나 매우 양호함을 확인할 수 있었다.
개별 지표 중 평균이 4.0보다 낮았던 ‘레크레이션 운영’은 요인부하량이 .54, 하위영역과의 상관은 .64, 하위역량과의 상관은 .45, CVR은 .50이었으며, ‘위기 청소년 지원’은 요인부하량이 .83, 하위영역과의 상관은 .83, 하위역량과의 상관은 .52, CVR은 .50으로 나타났다. 두 지표는 평균이 통계적 기준에 조금 미달되었을 뿐 요인부하량과 상관계수 및 CVR 지수는 매우 양호한 것으로 확인되었다. 따라서 모든 지표를 그대로 유지하기로 결정하였다.
청소년지도사 활동역량모델의 양호도
이상과 같이 초보적으로 개발된 모델에 대한 양호도 검증을 통해 5개의 역량, 26개의 지식, 기술, 태도, 이를 확인할 수 있는 130개의 세부지표로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델이 최종 확정되었다.
3. 청소년지도사 활동역량모델의 구성
본 연구에서 구축하고자 한 청소년지도사의 활동역량은 청소년활동을 실천하는데 요구되는 지식과 기술, 이를 뒷받침해 주는 동기, 특성, 자아개념, 등의 태도가 포함된 능력을 의미한다. 이 개념을 토대로 개발된 모델은 5개의 하위역량과 이를 성취하기 위한 지식, 기술, 태도가 포함되어 있다. 이 때, 지식과 기술은 각 역량에 해당되는 고유한 내용으로 구성되어 있지만 태도에 대한 영역은 모든 역량에 공통적으로 포함되어 있다. 최종 확정된 청소년지도사의 활동역량모델의 구조는 다음과 같다.
첫째, 청소년활동 설계 역량은 청소년과 청소년활동에 대한 지식을 토대로 프로그램을 설계하는 능력을 의미한다. 이 역량은 청소년 및 청소년활동 지식, 정보활용 기술, 청소년 특성을 반영한 프로그램 설계 기술, 상황을 고려한 프로그램 설계 기술 및 태도의 3개 하위 영역을 포함한 7개의 하위영역으로 구성되어 있다. 이 때, 태도를 구성하고 있는 3개의 하위영역인 청소년에 대한 태도, 청소년활동에 대한 태도, 직업인으로서의 태도는 나머지 하위역량에도 공통적으로 적용된다.
둘째, 청소년활동 실행 역량은 프로그램 운영에 대한 지식을 토대로 효율적으로 활동을 실행해 나가는 능력을 의미한다. 이 역량에는 프로그램 운영 지식, 홍보 및 사전준비 기술, 안전관리 기술, 오리엔테이션 기술, 참가자와의 관계형성 기술, 참여촉진 기술, 돌발상황대처 기술, 마무리 기술, 평가 기술 및 태도의 12개 하위영역이 포함되어 있다.
셋째, 행정업무 수행 역량은 자신의 업무 수행과 관련된 지식을 바탕으로 청소년활동을 위한 행정을 수행하거나 청소년을 지원하는 능력을 의미한다. 이 역량에는 업무 수행 지식, 네트워킹 기술, 일반행정 수행 기술, 청소년 지원 기술 및 태도의 7개 하위영역이 포함되어 있다.
넷째, 팀웍 역량은 소속 팀원에 대한 이해를 토대로 조화롭게 어울리며 협력할 수 있는 능력을 의미한다. 이 역량은 팀원 이해, 리더십 기술, 협력 기술 및 태도의 6개 하위영역으로 구성되어 있다.
다섯째, 전문성개발 역량은 자신에 대한 이해를 토대로 청소년지도사로서 전문성을 개발해 나가는 능력을 의미한다. 이 역량에는 자기이해, 전문영역 개발 기술, 자기관리 기술 및 태도 영역을 포함하여 6개의 하위영역이 포함되어 있다.
이상의 내용이 포함된 청소년지도사 활동역량모델의 역량, 하위영역, 세부지표는 <표 4>와 같다.
청소년지도사 활동역량모델의 구성
Ⅴ. 결론 및 논의
본 연구의 목적은 청소년지도사가 자신들의 주된 직무인 청소년활동을 성공적으로 수행하기 위해 함양해야 할 지식, 기술, 태도의 목록이 체계화된 청소년지도사의 활동역량모델을 개발하는 것이다. 이를 위해 서희정 외(2016)가 다년간의 청소년활동 직무 경험이 있는 청소년지도사를 대상으로 활동역량에 대해 탐색한 연구결과를 활용하였다.
먼저, 이들이 탐색한 청소년지도사의 활동역량을 범주화하고, 전문가 집단의 심층적인 수정․보완 과정을 거쳐 모델의 초안을 완성하였다. 이 과정에서 수정․보완된 내용은 다음과 같다. 첫째, 청소년활동 설계 역량은 지식의 7개 지표 중 유사한 내용을 담고 있는 2개 지표를 묶어 6개로 구성하였고, 기술의 3개 지표를 보다 명료한 용어로 수정하였다. 둘째, 청소년활동 실행 역량은 지식을 구성하고 있는 2개 지표의 수정이 이루어졌다. 또한 기술에서는 유사한 내용을 담고 있는 지표를 합쳐서 표현하거나 보다 명확한 표현으로 수정된 지표가 7개였으며, 다른 지표에 의미가 중복 포함되어 삭제된 지표가 5개, 새로 추가된 지표가 6개 있었다. 새로 추가된 지표 중 4개는 기존의 연구에서 제안되지 않았던 ‘안전관리 기술’에 해당되는 것이다. 셋째, 행정업무 수행 역량에서는 기술의 2개 지표가 보다 명확한 용어로 수정되었다. 넷째, 팀웍 역량은 기존에 제시되지 않았던 ‘리더십 기술’과 이를 설명하는 4개 지표가 추가되었고, 2개 지표의 통합 및 2개 지표의 문구 수정이 이루어졌다. 다섯째, 전문성 개발 역량은 모든 지표가 그대로 수용되었다. 마지막으로 태도 부분은 의미없는 2개가 삭제되고 2개 지표는 보다 명확한 용어로 수정․보완되었다. 이러한 과정으로 통해 5개의 역량, 26개의 지식, 기술, 태도, 이를 확인할 수 있는 130개의 세부지표로 구성된 청소년지도사의 활동역량모델이 초보적으로 완성되었다.
이를 토대로 도출된 역량, 지식, 기술, 태도의 세부지표에 대한 청소년지도사의 중요도 인식을 조사하였다. 청소년지도사의 활동역량을 구성하고 있는 각 하위역량의 지식, 기술, 태도가 적절하고 통계적으로 양호한지를 검증하기 위해, 개별 지표의 중요도에 대한 평균 및 표준편차, 요인부하량, 개별 지표 대 하위영역 및 하위역량 간의 상관계수, CVR 지수를 산출하였다. 그 결과 평균이 조금 낮게 산출된 지표가 2개 있었으나, 평균을 제외한 나머지 지수에서는 모두 양호한 것으로 확인되어 초안에 포함된 모든 지표를 그대로 유지하여 최종 모델로 확정하였다.
확정된 청소년지도사의 활동역량모델은 5개의 역량과 이를 성취하기 위한 지식, 기술, 태도로 구성되어 있다. 이때 지식과 기술은 각 역량마다 고유한 영역들이 포함되어 있으나, 태도는 각 역량에 따라 독립적으로 존재하기보다 모든 역량에 공통적으로 포함되는 하위영역의 특성을 가진다. 즉, 각 역량은 고유한 지식과 기술 및 모든 역량의 밑바탕이 되어 각 역량의 지식과 기술에 영향을 미치고 있는 태도가 어우러져 구성되어 있다(Spencer & Spencer, 1993). 이러한 이론적 특성을 가지고 있는 모델의 하위역량 중 청소년활동 설계 역량은 7개의 하위영역으로 구성되어 있으며, 청소년 실행 역량은 12개의 하위영역으로 구성되어 있다. 또한, 행정업무 수행 역량은 7개, 팀웍 역량과 전문성 개발 역량은 각각 6개 하위영역으로 구성되어 있다.
한편, 연구에 참여한 청소년지도사는 모델에 포함된 모든 세부지표의 중요성에 대해 강하게 동의하는 것으로 나타났으며, 이들의 인구통계학적 특성에 따라 인식의 차이가 드러나지 않았다. 단, 청소년지도사 자격증을 보유하고 있는 사람과 그렇지 않은 사람 간에는 유의한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 즉, 자격증을 보유한 청소년지도사의 인식이 보유하지 않은 청소년지도사에 비해 유의하게 높은 것으로 확인되었다. 향후 자격증을 소지한 청소년지도사가 구체적 지표에 대해 동의하는 정도가 더 높은 것인지, 본 연구에서 제안된 활동역량의 세부지표들이 자격증을 소지한 청소년지도사에게 더 적합한 것인지 등과 같이 이러한 차이를 가져온 이유를 분석할 수 있는 후속연구가 반드시 이루어져야 할 것이다.
이상과 같이 청소년지도사의 활동역량모델을 구축해 나간 과정 및 이를 토대로 학문적, 실천적 측면에서의 활용방안을 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 청소년지도사의 활동역량모델에는 청소년지도사가 담당하고 있는 직무를 수행하기 위해 갖추어야 할 역량의 목록이 체계적으로 구성되어 있으므로, 청소년지도사의 직무분석 및 역할, 직업정체성, 전문성 등을 연구할 때 이론적 토대로 활용할 수 있을 것이다. 즉, 본 연구의 결과는 청소년지도사의 역량과 관련된 연구의 폭을 넓힐 뿐 아니라 효율적으로 연구를 수행할 수 있는 근거가 될 것이다.
둘째, 본 연구를 통해 개발된 청소년지도사의 활동역량모델은 청소년지도사로서의 성공적인 업무수행을 위해 갖추어야 할 목록이다. 실제로 청소년지도사는 청소년활동 프로그램을 설계․실행할 뿐 아니라 청소년 및 청소년활동을 연계하고 지원하는 일반행정도 수행할 수 있어야 하며, 함께 일하는 팀원들과의 조화로운 협력을 통해 팀웍을 형성하고, 청소년지도사로서의 전문성을 개발해 나가는 구체적인 역량을 갖추어야 한다. 따라서, 본 연구의 결과인 활동역량을 갖춘 청소년지도사가 많이 배출될 수 있도록 양성과정, 정기적인 보수교육 및 연수의 주제로 활용된다면 청소년지도사의 전문성이 더욱 강화될 수 있을 것이라 생각한다.
셋째, 청소년지도사의 활동역량모델을 토대로 개별 청소년지도사가 실제로 보유하고 있는 역량을 자가진단할 수 있다. 따라서, 현재 활동 중인 청소년지도사는 자신의 강점 및 약점 역량을 진단해 보는 도구로 활용할 수 있으며, 청소년지도사 양성에 대한 책무성이 있는 교육기관이나 국가는 사업을 구상하거나 정책을 수립하기 위해 이들의 특성을 분석하는 도구로 활용할 수 있을 것이다. 또한, 우수한 인력을 선발해야 하는 상황에서도 충분히 제 기능을 발휘할 수 있을 것이라 기대된다.
청소년지도사의 다양한 참여와 경험은 이들의 역량수준에 긍정적 영향을 미치며, 향상된 역량수준은 다시 청소년활동에 영향을 끼칠 수 있으므로(동미정․배을규, 2009), 본 연구의 결과를 기초자료로 하여 청소년지도사의 역량 함양을 위한 계속학습의 기회를 지원하는 제도가 마련되길 기대해 본다. 또한, 구축된 청소년지도사의 활동역량모델을 토대로 직무 및 경력개발 관련 변인들과의 연관성 연구, 하위 역량 간의 구조분석 등과 같은 다양한 후속 연구가 활발하게 실시될 수 있을 것이라 기대한다.
Acknowledgments
이 논문은 2015년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2015S1A8017899)
This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea(NRF-2015S1A8017899)
References
- 21세기 청소년포럼, (2008), 아동청소년활동정책에 따른 청소년지도사의 고유영역과 전문성 강화방안.
- 21세기 청소년포럼, (2009), 청소년지도사 역량강화를 위한 현장실습교육 강화방안.
- 권일남, (1993), 청소년 수련거리개발을 위한 지도자의 역할, 한국농업교육학회지, 25(1), p28-37.
- 권일남, 김태균, 이상경, (2012), 역량개발중심 청소년활동론, 서울, 학지사.
- 김경환, (2010), 지방자치단체 HRD 담당자의 필요 역량에 대한 연구, 중앙대학교 석사학위논문.
- 김경희, (2014), 대학평생교육원의 BSC 성과평가모형 개발, 동의대학교 박사학위논문.
- 김안나, (2003), 국가수준의 생애능력 표준 설정 및 학습체제 질 관리 방안 연구 2, 한국교육개발원.
- 김영길, (2010), HRD 컨설턴트의 Workplace Learning and Performance(WLP) 역량에 대한 인식, 숭실대학교 박사학위논문.
- 김진화, (2000), 청소년지도사의 전문성과 자격검정제도에 관한 연구, 명지대학교 박사학위논문.
-
동미정, 배을규, (2009), 평생교육사 경험에 기반한 실천적 역량 연구, 교육문화연구, 15(2), p159-182.
[https://doi.org/10.24159/joec.2009.15.2.159]
-
박순혜, 김진호, 김영인, (2016), 포상활동지도자의 역량요인 탐색: 방송대 포상활동지도자를 중심으로, 청소년복지연구, 18(2), p141-172.
[https://doi.org/10.19034/KAYW.2016.18.2.07]
-
방정은, 서희정, (2015), 평생교육담당자를 위한 프로그램 평가준거 개발, 평생학습사회, 11(3), p167-194.
[https://doi.org/10.26857/jlls.2015.08.11.3.167]
- 서일보, (2013), ASTD 역량모델을 기반으로 한 국내 기업 HRD 담당자의 WLP 역량 인식 및 교육 요구도 분석, 한양대학교 석사학위논문.
-
서희정, 구경희, 이은진, (2016), 청소년지도사의 활동역량 탐색, 청소년 문화포럼, 48, p29-60.
[https://doi.org/10.17854/ffyc.2016.10.48.29]
- 서희정, 윤명희, (2010), 소그룹 평생학습조직 활성도와 성장요인의 구조분석, 평생교육‧HRD, 6(4), p43-68.
- 서희정, 윤명희, (2011), 대학생용 진로준비행동검사의 개발 및 진로행동 분석, 진로교육학회, 24(3), p117-134.
-
송영수, (2009), 국내 대기업 HRD부서 최고책임자(CLO)의 역할과 필요역량, HRD연구, 11(3), p23-48.
[https://doi.org/10.18211/kjhrdq.2009.11.3.002]
- 손민호, (2006), 실천적 지식의 일상적 속성에 비추어 본 역량(competence)의 의미: 지식기반사회? 사회기반지식!, 교육과정연구, 24(4), p1-25.
- 안권순, (2009), 청소년지도사 역량강화를 위한 현장실습교육 강화방안, 21세기 청소년포럼 학술집, 48, p78-88.
- 양계민, 김승경, (2012), 청소년방과후아카데미 지도자의 직무만족, 스트레스요인 및 이에 따른 참여청소년의 방과후아카데미 만족도 및 심리사회적응의 차이, 한국청소년연구, 23(4), p189-218.
- 여성가족부 청소년정책과, (2018), 제6차 청소년정책기본계획.
- 여성가족부, 청소년활동진흥원, (2014), 청소년수련활동 안전 종합매뉴얼.
- 오현석, 최윤미, 배진현, 위현진, 배형준, 권귀, 선우형, 성문주, 이도엽, 이상훈, (2009), ASTD를 통해 본 인적자원개발의 최근 동향, 고용직업능력개발연구, 12(1), p49-73.
- 유진이, (2009), 청소년지도사 역량강화를 위한 현장실습교육 강화방안, 21세기 청소년포럼 학술집, 48, p9-35.
- 윤명희, 서희정, (2013), 청소년 생활역량, 집문당.
- 이상오, (2009), 청소년지도사 역량강화를 위한 현장실습교육 강화방안, 21세기 청소년포럼 학술집, 48, p75-77.
- 장미, (2011), 청소년지도자 직무역량 척도개발에 관한 연구, 청소년문화포럼, 28, p114-144.
- 조대연, 권대봉, 정흥인, (2012), 국내 HRD 담당자들에게 필요한 역량은 무엇인가: ASTD 역량모델 기반 요구분석을 중심으로, 기업교육연구, 14(1), p155-175.
- 천정웅, 김민, 김진호, 박선영, (2011), 차세대 청소년학총론, 경기도, 양서원.
- 최미송, (2016), 청소년지도사의 역량과 직무환경이 직무만족도에 미치는 영향, 대구한의대학교 대학원, 석사학위논문.
- 한상철, (1998), 청소년학 개론, 서울, 중앙적성출판사.
- 한상철, (2009), 청소년의 글로벌역량개발을 위한 학교 밖 활동의 중요성과 과제, 미래청소년학회지, 6(3), p91-110.
- 한준상, 김소영, 김민영, (2008), 수행 중심 패러다임으로의 변화에 따른 기업 인적자원개발 담당자의 역할과 역량에 대한 인식 조사 연구, 기업교육연구, 27(2), p137-159.
- 함병수, (1999), 청소년지도사 양성제도 변경과 대학 및 청소년 관련기관의 역할, 21세기청소년포럼, 11, p13-21.
- Bernthal, P. R., Colteryahn, K., Davis, P., Naughton, J., Rothwell, W. J., Wellins, R., (2004), ASTD competency study: mapping the future, VA, ASTD Press.
-
Lawshe, C. H., (1975), A quantitative approach to content validity, Personnel psychology, 28(4), p563-575.
[https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1975.tb01393.x]
- McClelland, D. C., (1973), Testing for competence rather for intelligence, American Psychologist, 28(1), p1-14.
- Mirabile, R. J., (1997), Everything you wanted to know about competency modeling, Training and Development, 51(8), p73-77.
- OECD, (2001), DeSeCo Country Contribution Process(CCP), Paris, OECD.
- Rychen, D. S., & Salganik, L. H., (2003), A holistic model of competence, D. S. Rychen, and L. H. Salganik (Eds.), Key competencies for a successful life and a well-functioning society, p41-62, Cambridge, MA, Hogrefe & Huber Publisher.
- Spencer, L., & Spencer, S., (1993), Competence at work: Models for superior performance, New York, John Wiley & Sons, Inc.
- Weinert, F. E., (2001), Concept of competence: A conceptual clarification, In D. S. Rychen, & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selection of key competencies, p45-65, Gottingen, Germany, Hegrefe & Huber.
- www.ncs.go.kr, (2016. 8. 1.)