Research Center for Korean Youth Culture

[ Article ]

Forum for youth culture - Vol. 54, pp.67-93

ISSN: 1975-2733 (Print)

Print publication date 30 Apr 2018

Received 28 Feb 2018 Revised 19 Mar 2018 Accepted 26 Mar 2018

DOI: https://doi.org/10.17854/ffyc.2018.04.54.67

문화적응스트레스와 사회적 지지가 다문화청소년의 사회적 위축에 미치는 영향: 교사 및 또래친구 요인의 조절효과

모상현¹⁾

1)한국청소년정책연구원, 연구위원

Influences of Acculturation Stress and Social Support on Social Withdrawal of Multicultural Adolescents: Moderating Effects of Teacher and Peer-Friend Factors

Mo, Sanghyun¹⁾

1)National Youth Policy Institute, Researcher Fellow

Correspondence to: 1)National Youth Policy Institute, Researcher Fellow

초록

본 연구는 다문화 청소년들의 사회적 위축에 영향을 미치는 변인을 살펴보고 그 효과를 검증할 목적으로 수행되었다. 다문화 청소년의 사회적 위축에 대한 문화적응스트레스와 사회적 지지(교사지지 및 또래친구지지)의 효과와 조절작용을 검증하고자 하였다. 표본은 전국 16개 시도에 거주중인 중학교2학년 다문화 청소년으로 남학생 661명, 여학생 688명 등 총 1,349명이다. 연구결과는 다음과 같다. 우선 성별특성에 따른 비교에서 사회적 위축은 여자 청소년에게서 높게 나타났지만, 문화적응스트레스의 경우 남자 청소년과 여자청소년 간 유의한 차이가 관찰되지 않았다. 주 효과와 조절효과의 영향은 성별에 따라 다르게 나타났다. 첫째, 남자 청소년 및 여자 청소년 모두에서 사회적 위축에 대한 문화적응스트레스의 직접효과(+)가 확인되었다. 둘째, 남자 청소년 및 여자 청소년 모두에서 사회적지지(교사지지 및 또래친구지지)가 사회적 위축에 미치는 직접효과(-)가 관찰되었다. 셋째, 문화적응스트레스의 사회적 위축에 대한 사회적지지(교사지지)의 조절효과(-)는 남자 청소년에게서만 유의하게 나타났으며, 여자 청소년에게서는 관찰되지 않았다. 넷째, 문화적응스트레스의 사회적 위축에 대한 사회적지지(또래친구지지)의 조절효과(-)는 여자 청소년에게서만 유의하게 나타났으며, 남자 청소년에게서는 관찰되지 않았다. 조절작용의 남녀 성별 특성에 따른 차이가 관찰되었다. 본 연구결과를 토대로 다문화 청소년의 적응을 위한 개입전략과 시사점을 제시하였다.

Abstract

The purposes of this study w to explore the effect of variables acculturation stress and social support and to examine the moderating effect of social support factors(teacher and peer friend support) on social withdrawal of multicultural adolescents. This study analyzed to what extent acculturation stress, teacher support and peer friend support effected the social withdrawal. The research participants were 1,349 2^nd grade students in middle school(male=661, female=688) in S. Korea. The level of social withdrawal was significantly higher in female adolescents, whereas the level of acculturation stress was not significantly different between male and female adolescents. The main effect and moderating effect of variables varied according to gender: The effect of acculturation stress on social withdrawal was related with its increasing positively, whereas the effect of social support(teacher and peer friend support) was related with its reducing negatively in both groups(male and female). The moderating effect of teacher support on acculturation stress was only significantly confirmed to male, whereas the moderating effects of peer friend support was only significantly confirmed to female. Based on the study results, intervention and practice implications for multicultural adolescents adjustment were suggested.

Keywords:

acculturation stress, social withdrawal, social support(teacher and peer student support), moderating effect

키워드:

문화적응스트레스, 사회적 위축, 사회적지지(교사지지 및 친구지지), 조절효과

I. 서 론

청소년기 중 중학교에 진학하는 시기는 급격한 신체발달과 함께 정서적인 변화를 경험하며, 자신과 세상에 대한 정체감에 대한 문제를 고민하는 시기이다. 이시기 청소년들이 경험하는 심리적 혼동과 정체성 문제로 인한 혼란은 여러 가지 문제를 초래할 가능성이 높으며, 자신과 자신을 둘러싼 주변과의 갈등으로 인해 다양한 문제를 경험하게 되는 시기이기도 하다. 청소년들은 사소한 일에도 민감하게 반응하며, 부정적인 사건을 경험할 때 보다 큰 심리적 충격을 받는 경향도 관찰된다. 심리적으로‘중2병’(김현수, 2015)으로 명명될 수 있는 이 시기에 초등연령대에서는 나타나지 않았던 심리적, 정서적 문제가 발현될 가능성이 높을 수 있다.

특히 다문화가정을 배경으로 지닌 청소년들에게는 아동기와 성인기의 중간 단계인‘유예’단계에서 소수인종 혹은 소수민족으로서의 문화적 적응의 문제점까지 더 해질 수 있다. 다문화 청소년들의 경우 문화라는 배경 변인은 중요한 스트레스요인으로 작용 할 수 있다. 소수인종이 지닌 마이너리티로서의 다문화 배경은 개인의 자존감에 부정적인 영향을 미칠 수 있으며, 주요한 존재가 아닌 주변적(marginal) 존재로서 두 문화 사이에서 낀 소외감으로 인해 심리사회적 스트레스를 경험 할 수 있다(Sue &Sue, 2011).

이러한 문화적응 스트레스는 이질적인 개인 및 집단이 새로운 문화에 적응하는 과정에서 겪게 되는 현상이며 문화적응의 역기능은 우울, 불안, 위축 등의 부정적 정서를 초래 할 수 있으며 정신건강에 악영향을 미칠 수 있다. 우리나라와 같이 순혈주의 전통이 강하고 단일 민족으로 구성된 사회에서는 소수집단에 대한 문화적 편견이 상대적으로 심할 수 있으며, 차별과 같은 부적절한 경험에 오랫동안 노출되거나, 동일 문화권 내에서 지속적으로 스트레스를 경험 할 경우 보다 적응상의 어려움이 초래 될 수 있다.

문화적응 스트레스는 개인의 취약성에 작용하여 부정적인 정서를 유발하고 동시에 이를 내재화 할 수 있는데 이 중 사회적 위축(social withdrawal)은 사회 내 집단으로부터 자신을 고립시키고자 하는 일련의 경향성을 의미한다(이봉주, 민원홍, 김정은, 2014). 사회적 위축은 대인관계와 같은 사회적 관계 맺기에 대한 두려움 등으로 인해 사회 내에서의 상호작용을 회피하려는 동기일 수 있다. 사회적 위축은 자신이 결함을 지니고 있다는 고민으로 인해 타인에게 자신의 수치스러운 모습이 드러날까 봐 두려움을 갖게 되며 이로 인한 통제는 자신을 타인과 고립시킬 수 있다고 보고 있다(하혜숙, 2015). 사회적 위축 수준이 높은 청소년들은 사회적 장면에 접하거나 새로운 대인관계를 형성 할 때 과도하게 긴장하거나 움츠러드는 반응을 보이고, 주변 사람들과 적절한 사회적 관계를 형성·유지하지 못하고 회피하려는 행동경향을 보인다.

다문화청소년의 경우에는 주위 친구들과의 외모로 인한 차별, 문화적 소외감 등의 이유로 심한 사회적 위축감을 경험할 수 있다. 이러한 위축감은 겉으로 드러나지 않을 수도 있지만, 내재화 될 경우 사회·정서적 발달에 부정적 영향을 미칠 수 있으며, 사회적 관계망 속에서 스스로 고립시키게 된다. 학교나 지역 사회와 같이 일반 청소년들과 함께 많은 시간을 보내는 공간에서의 문화적 편견과 차별경험은 다문화 청소년들의 스트레스를 증가시킬 수 있으며 이로 인해 보다 심한 사회적 위축감을 가져올 수 있다.

그렇지만 일반 청소년들과 마찬가지로 다문화청소년들도 또래나 교사와의 긍정적 관계형성을 통해 불안, 공격성 및 사회적 위축 같은 부정적 정서를 여러 경로를 통해 완화시키는 효과가 있는 것으로 나타났다(김인설, 정득, 이종석, 2014). 청소년시기에 안정적으로 형성된 또래관계는 또래 간 친밀감을 증진하는 동시에 사회적 역할 습득에 필요한 협업과 합리성에 기반을 둔 문제 해결 방법 및 배려와 나눔의 정신을 경험할 수 있으며 이러한 상호이해를 통해 서로 긍정적 정서를 공유할 수 있다.

또한 청소년의 심리적 변수 간의 연구에서 성별 특성에 따른 차이가 관찰되는 만큼 해당 변인에 대한 조절작용을 별 특성에 따라 살펴보는 것도 주요한 시사점을 줄 수 있다. 본 연구에서는 다문화 청소년들의 문화적응 스트레스와 사회적 위축감과의 관계에서 교사 및 친구 지지요인이 조절작용이 성별 차이에 따라 간 어떠한 차이가 있는지를 탐색하고자 한다. 본고에서 살펴보고자 하는 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 문화적응스트레스와 사회적지지(교사지지와 또래친구지지)가 다문화 청소년의 사회적 위축에 미치는 영향은 어떠한가? 또한 성별 특성에 따라 어떠한 양상을 보이는가?
둘째, 문화적응스트레스에 대한 사회적지지(교사지지와 또래친구지지)의 조절효과가 사회적 위축에 미치는 영향은 어떠한가? 또한 성별 특성에 따라 어떠한 양상을 보이는가?

II. 이론적 고찰

1. 다문화청소년의 문화적응스트레스와 사회적 위축

문화적응 스트레스(Acculturative Stress)는 Lazarus(1984)의 스트레스 개념을 확장한 개념으로 낯선 문화 내에서 개인에게 요구된 적응능력이 개인의 내, 외적 역량을 넘어서 과도하게 영향을 미치거나, 타문화 내에서 자신의 신념 및 지지체계에 대한 상실감으로 인해 유발될 수 있다(Berry & Kim,1987). 문화적응 스트레스는 개인 또는 집단이 새로운 문화 적응과정에서 경험하게 되는 역기능으로 인해 유발되는 긴장상태(Berry and Annis, 1974)일 수 있으며 우울, 불안, 위축 등의 부정적 정서로 인해 부적응을 경험할 구 있다. 문화적응스트레스는 난민이나 이주자들의 낯선 문화에 대한 적응과정을 통해 경험하는 다양한 심리적, 정서적 고통 등의 정신건강상의 문제와 더불어 사회적 문제행동까지 설명할 수 있다.

Berry는 주류사회의 문화에 대한 관계형성 여부 및 모국문화에 대한 관계유지 여부수준에 따라 통합(integration), 동화(assimilation), 분리(separation), 주변화(marginalization)라는 4가지 유형의 문화적응과정을 구분했으며, 문화적응 스트레스 수준은 통합 지향적 관계에서 가장 낮았으며, 분리관계에서 가장 높은 수준을 보였다고 보고하였다(Berry,2005). 문화적응집단의 특성에 따른 스트레스 수준에 관한 연구결과(장진경·양계민, 2004)에 따르면 자발적으로 낯선 문화에 진입하려는 경향이 강한 집단(유학생 혹은 체류자)이 비자발적 문화집단(난민 등)에 비해 문화적응 스트레스가 낮게 나타났으며, 자발적 진입 경향을 가진 집단 내에서도 사회경제적 지위나 개인적 특성에 따라 스트레스 수준이 다르게 관찰되었다. 타문화권 내에서 지각된 차별문제와 소외감, 언어적 문제, 사회적․경제적 가용 자원의 부족, 문화적 자부심과의 분리 등도 문화적응 스트레스를 높이는 요인이 될 수 있다(Hovey& Marana2002). 낯선 문화권에 체류하는 유학생을 대상으로 한 연구에서 지각된 문화적 거리감 또한 스트레스를 증가하는 요인으로 지각된 문화적 거리감이 클수록 심리, 정서적인 문제가 증가하여 사회문화적 적응능력이 떨어진다는 결과도 보고되었다(Galchenko & Vijver,2007). 또 다른 유학생 대상 연구(이승종,1995)에서도 유학생의 문화적응 스트레스를 증가하는 원인으로 경제적 문제와 더불어 타문화와의 문화적 양립성 문제도 제시되었다.

다문화 청소년의 문화적응과정 또한 두 개의 문화가 상호 접촉하며 발생되는 역동적 과정으로서 성장기 청소년의 생활양식 및 행동패턴 등에 영향을 미치게 되며, 부모가 속한 사회·문화적 가치와 주류 사회의 문화적 규준, 관습 및 가치관 등 이질적인 요인에 의해 영향을 받을 수 있으며, 이로 인한 갈등은 분리 혹은 주변화적 관계를 형성하여 높은 수준의 문화적응 스트레스를 유발할 수 있다(Ward & Kennedy,1993). 성인 부모가 경험한 문화적응 스트레스는 다문화 자녀에게 전이될 수 있으며 이러한 간접적인 영향도 자녀에게 문화적응 스트레스가 발현시킬 수 있다(노충래,2000;신지혜,2008). 동 연구 등에 따르면 자녀에게 전이된 문화적응 스트레스는 우울, 불안, 이질감 및 낮은 자긍심과 같은 심리적 부적응 및 근육통, 두통, 소화 장애 같은 신체적 증상과 가출, 자살, 약물 의존 등의 문제행동까지 영향을 미쳐 문화적응과정에 부정적 결과를 초래하는 요인임을 나타냈다(신지혜, 2008).

다문화 청소년 관련 선행연구 중 심리사회적 및 행동적 요인과 문화적응 스트레스와의 관계에 대한 연구도 시사점을 줄 수 있다. 몽골출신 이주노동자 자녀에 대한 연구(홍진주, 2003)에서 문화적응 스트레스 수준이 낮을수록 자아존중감 수준이 높아지는 것으로 관찰되었으며, 문화적응 스트레스가 낮을수록 우울, 불안 등의 심리, 정서적 내재화의 문제와 가출, 폭력 및 무단결석 등 외재적 문제 행동수준이 감소하는 것으로 관찰되었다. 다문화가정 중학생 청소년의 자아존중감에 영향을 미치는 연구(백미숙, 2009)에서 문화적응 스트레스와 자아존중감 사이의 상관관계가 부적(-) 방향으로 유의미 수준에서 확인되었으며, 신혜정의 연구(2007)에서도 다문화가정 청소년의 문화적응스트레스 수준이 낮을수록 자아존중감 수준이 높아지는 동일한 부적(-)경향이 관찰되었고, 문화적응 스트레스와 부정적 심리요인(우울 및 불안 등)의 내재화의 문제(최선화,2009)를 다룬 연구에서는 두 요인과의 상관관계는 정적방양으로 유의미하게 나타나 문화적응 스트레스가 클수록 우울이나 불안 등의 내재적 문제가 높아지는 경향을 보일 수 있다. 문화적응 스트레스는 앞에서 살펴 본 바와 같이 다문화 청소년들의 정신건강에 부정적으로 영향을 미칠 수 있으며, 심리적 취약성에 작용해 다양한 부정적인 정서를 경험하게 하며 내재화의 문제를 유발할 수 있다.

부정적으로 내재된 심리적 요인 중 사회적 위축은 시간과 장소에 관계없이 또래집단으로 부터 자신을 고립시키고자 하는 경향성으로(이봉주, 민원홍, 김정은, 2014), 자신이 직면 한 사회적 상황에서 사회적 관계를 맺지 않으려는 하는 특성(Rubin, Burgess, Kennedy, & Stewart,2003)을 말한다. 사회적 위축은 한편으로 사회적 두려움으로 인해 타인과의 상호작용을 피하려는 동기가 타인에게 접근하고자 하는 동기와 함께 공존하는 내적 갈등의 결과일 수도 있다(Gazzelle & Ladd, 2003). 사회적으로 위축된 청소년은 새로운 사람을 만나는 것이 어려우며, 사회적 장면에 직면했을 때 긴장하거나 주위 사람들과의 적절한 관계를 형성·유지하는 데 어려움이 있으며, 사회적 상황을 회피하려 한다(Rubin & Burgess, 2001; Rubin, Chen, McDougall, Bowker & Mckinnon, 1995). 또한 부정적 자아상의 형성, 무력감, 우울 등과도 높은 관련이 있으며(김보영․장은비, 2015; Bell-Dolan et al. 1993), 청소년의 사회적 위축 수준이 높을수록 우울 수준도 높은 것으로 보고된 바 있다(박병선 등, 2017). 위축행동을 보임으로 또래로 부터 부정적인 평가를 받게 되며 또래관계에서 고립, 거부, 따돌림 등의 부정적 결과를 초래하기도 하며, 지속적으로 나타나는 사회적 위축은 스스로의 고립 뿐 아니라 학업 실패, 회피성 성격장애, 자살시도, 범죄행동 등과도 관련이 있는 것으로 나타났다(정일영, 2016, 이봉주·민원홍·김정은, 2014; Bowker & Raja, 2011). 사회적 위축 수준이 높은 청소년들은 스트레스 상황과 같은 도움이 필요한 장면에서 타인의 반응적 기대행동에 대해 무감하며 타인과의 상호작용을 회피함으로 스스로 사회적으로 고립시키는 외로움 현상을 보이게 된다. 또한 또래와의 관계 맺기 상황에서 민감하게 반응하며 높은 수준의 각성으로 말미암아 심리적 불안을 경험할 수 있어 스스로 이러한 상황을 회피하기 위해 자신을 더욱 고립시킬 수 있다(Pontari & Glenn, 2012). 청소년기 대부분을 보내는 학교에서 또래들과 적절한 관계형성의 어려움은 사회적 위축을 강화시키며 무력감과 열등감을 경험할 수 있다(김수정․곽금주, 2012; 김영순․신효정, 2014). 이로 인해 학교생활 능력이 감소되며 교사와 또래친구와의 원활하지 못한 의사소통으로 사회성 발달에 취약한 요인으로 작용할 수 있다.

또한 성별 특성에 따른 차이를 살펴보는 것도 의미가 있다. 문화적응스트레스와 사회적 위축에 대한 성별차이에 근거한 연구가 거의 없는 실정에서 많은 유사 연구에서는 성별에 따른 특성이 있음을 시사한다. 일반적으로 남자에 비해 여자 청소년들에게서 학업 및 학교생활 관련 스트레스 수준이 보다 높게 나타났으며, 여자 청소년들이 자신이 현재 느끼는 감정에 보다 민감하고 명료하게 반응하려는 경향이 즉 긴장이나 스트레스로 지각 하려는 경향이 높았고, 부정적 정서인 우울, 분노에 대한 경험과 자살생각도 높게 나타났고, 학업 및 학교스트레스와의 정신건강과의 관련된 많은 유관 연구에서도 남자 청소년과 다른 패턴의 관계가 확인되었다. 이러한 측면에서 청소년의 특성과 심리적 변수 간의 연구에서 성별 특성을 고려하여 분석할 필요가 있으며, 해당 변인에 대한 조절변인이 청소년의 성별 차이에 따라 어떻게 영향을 미치는지 탐색하는 것은 주요 시사점을 줄 수 있다.

문화적응 스트레스는 전술 한바와 다문화 청소년들의 정신건강에 부정적으로 영향을 미치게 되며, 심리적 취약성에 작용하여 다양한 부정적인 정서를 드러냄과 동시에 내재화 될 수 있다. 문화적응 스트레스는 사회적 지원과 정서적 지지의 상실로 인해 새로운 환경에서 일어날 일들에 대한 불안과 일상적인 결정, 정보 획득의 어려움 등을 유발 할 수 있는 사회적 위축을 높이는 결과로 나타날 수 있다. 다문화청소년의 경우에 학교 및 지역 내에서 문화적 편견 및 차별을 통해 스트레스 상황에 보다 많이 노출 될 수 있으며 이로 인한 높은 스트레스 경험은 심화된 사회적 위축감을 증가시킬 수 있다. 다문화 청소년의 문화적응 스트레스와 사회적 위축에 관한 연구가 전무한 상태에서 자존감과의 관계 및 다른 부정적 정서와의 관계 고찰을 통한 유사맥락에서 문화적응 스트레스가 사회적 위축에 영향을 미칠 수 있음을 함의한다.

2. 사회적 지지요인으로서의 교사 및 또래친구관계

청소년기의 경험할 수 있는 우울 및 사회적 위축 등의 부정적 정서의 원인으로 부모의 양육태도나 가정불화와 같은 가정 내에서의 개인적 요소 이외에 청소년이 많은 시간을 보내는 학교 내에서의 교사 및 친구관계 같은 사회적 자원도 중요한 영향을 미칠 수 있다(금지헌 등, 2013). 학교생활에서의 부적응과 스트레스는 사회적 위축을 증가시킬 수 있으며 학업 흥미도 또한 감소시켜 직접 혹은 간접적으로 학교생활의 적응에 부정적인 영향을 미친다(박기원, 2014; 박병선 등, 2017; 정일영, 2016; Rubin et al., 2009). 사회적 위축감 같은 부정적 정서경험의 수위가 높을수록 또래집단과 어울리기 보다는 홀로 보내는 시간이 많고 교사나 또래들과 긍정적인 관계 형성이 어렵다. 다문화 배경 가정의 청소년은 비다문화가정 청소년에 비해 학교 적응 과정에서 우울, 사회적 위축 같은 부정적 정서를 더 심하게 경험 할 수 있으며(김민경, 2016; 오승환, 2016; 유정옥․김묘성, 2015), 학교폭력 경험 시 나타나는 우울수준도 다문화청소년에게서 더 증가되는 경향으로 나타났다(김정민 등, 2015).

그렇지만 다문화청소년도 학교 내에서 가용 가능한 사회적 자원인 사회적 지지를 통해 불안, 우울 및 사회적 위축과 같은 부정적 정서를 완화시킬 수 있다. 일반적으로 사회적 지지는 타인으로부터 사랑받고 존중되며, 의사소통 관계망 속에서 가치 있는 구성원으로 자신이 인정받을 수 있도록 도와주는 정보이며, 자신과 타인에 대한 기대가 환원과정을 통해 확인 가능한 형태로 제공되는 사회적 집합체이기도 하다. 청소년기의 사회적 지지는 많은 부분 가족 외에 학교라는 공간 내에서 교사와 친구와의 친밀한 관계형성을 통해 획득 할 수 있으며, 이러한 긍정적 관계형성은 청소년기 유용한 가용자원으로 활용될 수 있다(신혜정, 2007; 주환숙, 2007). 사회화 과정의 중요한 역할을 담당하는 학교 내 교사 및 또래친구의 사회적 지지를 통한 상호 수용적 관계형성은 청소년기 부정적 정서에 긍정적으로 작용 할 수 있는 중요한 기능을 담당한다.

사회적지지 중 교사의 역할은 다문화 청소년에게 미치는 영향은 매우 크다. 미국에서 진행된 교사들의 다문화학생에 대한 편견과 관련된 한 연구(Bennet, 2007; Sue & Sue, 2011에서 재인용)에서 미국 교사의 상당수가 아프리카계 및 멕시코계 미국인 학생에게 상대적으로 낮은 기대감을 갖고 있어 이들 교사를‘편견을 가진 심판관’으로 불리기도 한다는 연구 결과도 있다. 교사들은 잠재적인 교육과정 및 학교생활을 통해 학생 청소년들에게 영향을 미치게 되며, 이는 다문화학생에 대해서도 마찬가지이다. 교사의 특정 인종에 대한 고정관념과 세계관은 교사의 행동, 태도, 인지구조에 영향을 미칠 수 있고 교사가 다문화 학생들을 어떻게 지각하고 상호작용하는지 에도 영향을 준다(Bennett, 2007: 하혜숙, 2011에서 재인용). 만약 다문화 학생에 대한 교사의 사회적 지지가 낮을 경우 학교생활 전반에 걸쳐 부정적 결과를 초래할 수 있다. 반면 다문화학생들과의 소통적 상호작용은 다문화학생과의 긍정적으로 관계를 형성할 수 있어 더 이상 그들을 부정적으로 보지 않고 편견을 갖지 않게 되어 다문화 청소년의 사회적 지지를 촉진 할 수 있다(하혜숙, 2011; 황매향 등, 2014).

또한 청소년기 학교 내에서 형성된 안정된 또래관계는 서로 간의 협동, 배려, 나눔 또는 갈등 해결 방법 등을 공유하게 되며 친밀감, 수용, 지지, 이해 등 서로를 지지 할 수 있는 긍정적 정서를 경험할 수 있다(신유림, 2015). 긍정적으로 형성된 또래관계는 자아존중감, 학교생활적응, 사회성 발달에 영향을 주며 우울이나 외로움 같은 부적 정서를 감소시킨다(Fordham & Stevenson-Hinde, 1999; Parker &Asher, 1993). 또한 정서적 안정감에 바탕을 둔 또래와의 신뢰관계는 친밀감을 형성하며(Berndt, 2002), 서로 간 자기노출을 편안하게 하여 또래와 자신과의 분리로 인해 야기될 수 있는 고립과 외로움을 감소시킬 수 있다(신유림, 2015). 다문화 청소년의 또래관계를 통한 사회적 지지는 새로운 환경에서 일어날 일들에 대한 불안과 불확실성을 감소시킬 수 있으며 자신이 선택한 행동결정시 정보 획득에 있어서 매우 유용하다. 다문화 또래들을 자주 접하면서 형성된 상호간의 사회적 지지는 다문화 청소년들에 대한 긍정적 기능뿐만 아니라 비다문화 청소년들의 다문화에 대한 편견을 감소시키는데 기여한다는 다양한 사례들이 있으며, 일반 학생들의 학교 내에서의 다문화의 노출경험과 상호간의 일상적인 접촉은 다문화배경을 자연스럽게 받아들이는 데 도움이 될 수 있다는 연구도 있다(김현철, 모상현 2015).

사회적지지 요인은 남녀 청소년 간 성별특성에 따라 다른 영향을 미칠 수 도 있다. 여자 청소년들은 친구와의 좀 더 내밀한 감정적 유대관계와 상호애착을 통한 사회적 지지가 강하게 영향을 미칠 수 있는 반면 남자 청소년은 교사와의 긍정적 관계형성, 칭찬 및 사적 대화와 같은 지지요인이 조절적으로 작용한다는 연구결과도 있다. 이에 성별 특성에 따라 사회적 지지요인의 미치는 영향과 차이를 살펴보는 것도 의미가 있다.

위에 상술했듯이 다문화 청소년들의 정신건강에 부정적으로 영향을 미치는 스트레스 환경 하에서의 사회적 위축과 같은 부정적 정서경험은 사회적 자원인 사회적 지지를 통해 감소시킬 수 있다. 다문화청소년들이 많은 시간을 보내는 학교 내에서 교사와 또래와의 긍정적 관계는 중요한 사회적 지지로서 스트레스 상황에서 사회적 위축감에 작용 할 수 있다. 지금까지의 논의를 고려해 볼 때, 다문화청소년의 문화적응스트레스와 부정적 정서인 사회적 위축이 미치는 영향과 사회적지지 요인인 교사 및 또래친구 관계가 이에 조절적으로 영향을 미칠 수 있음을 함의한다.

Ⅲ. 연구방법

1. 표본선정

본 논문에서 제시한 연구문제의 분석은 2015년 한국청소년정책연구원의 5차 다문화청소년종단자료를 활용하였으며, 표본은 전국 16개 시도에 거주중인 중학교2학년 다문화 청소년으로 남학생 661명, 여학생 688명 등 총 1,349명이었다. 원표본은 2011년 당시 초등학교 4학년생을 대상으로 구축된 1,600명이었으며, 비례배분 방식에 의한 층화 다단계 확률표집으로 표집 되었다. 문화적응스트레스가 사회적 위축에 미치는 영향과 교사 및 친구요인이 사회적 위축에 미치는 직접효과와 조절효과의 영향력을 분석하기 위하여 위계적 다중회귀분석(hierarchical multiple regression)기법과 남녀 다문청소년 간의 차이검증을 위한 독립집단 비교분석 방법이 활용되었다. 조사자료 및 결과 분석은 통계패키지 SPSS 20을 사용하여 처리되었다.

2. 조사도구

본 연구에서는 우선 다문화 청소년의 사회적 위축을 종속변인으로 선정하고 이에 영향을 미치는 변인으로 문화적응스트레스를 선정하였다. 직접효과 및 조절효과 검증을 위해 교사지지 및 친구지지 요인을 투입하였다.

독립변인인 다문화청소년의 문화적응스트레스 측정을 위해 The SAFE(Social, Attitudinal, Familial, and Environmental Acculturative Stress) 척도를 재수정한 홍진주(2004)의 척도를 사용하였다. 본 척도는 다문화 청소년이 한국적 상황에서 겪게 되는 다양한 문화적응관련 스트레스를 측정하기 위하여 개발되었으며, 총 10문항으로 ①외국인 부모님(나라)에 대한 농담 ②이로 인한 등교거부 ③한국에 사는 것에 대한 스트레스 ④한국어를 못해선 받는 스트레스 ⑤한국 사람처럼 행동하라는 데서 오는 스트레스 ⑥무시 ⑦따돌림 ⑧동네 사람들과 한국 사람들로 부터의 괴롭힘 ⑨식구를 못살게 구는데서 오는 스트레스 ⑩한국 부모님 나라에 대한 긍정적 평가(역문항)로 구성되어 있으며, Likert 4점 척도로 평정되어 있다. 무엇보다 다문화 출신 부모 관계로부터 기인된 청소년들이 스트레스(5문항)경험에 초점이 맞추어져 있는 것이 특징이다. 본 척도의 신뢰도 값인 Cronbach's α 수준은 .761이었다.

종속변인인 사회적 위축은 전체 5문항으로 주위 사람들에 대한 ①어색함 ②부끄러움 ③수줍음 ④의견개진 부족 ⑤대인관계에서의 철회 등으로 구성되어 있으며, 한국아동․청소년패널조사에서 사용한 5문항을 활용하였다. 문항 간 신뢰도인 Cronbach's α값은 .903이었다. 다문화 청소년이 지각하는 교사의 지지와 친구의 지지 정도를 평정하기 위해 Dubow와 Ulman(1989)이 개발한 사회적 지지 평가척도(Social Support Appraisal Scale: SSAS)를 수정․보완하여 사용하였다. 본 척도 중 교사의 지지, 친구의 지지 등 두 개 하위 척도를 수정·보완하여 조사에 활용하였다. 교사의 지지는 ①담임 선생님과의 친밀성 ②도움을 받는 정도 ③담임 선생님으로 부터의 호감도 ④관심도 ⑤걱정정도 ⑥인정 등 총 6문항으로, 또래친구의 지지는 친구로부터의 ①호감도 ②경청 ③격려 ④도움 ⑤관심 ⑥이해도 ⑦친구들과 함께하는 정도 등 총 7문항으로 구성되어 있으며, Likert 5점 척도로 평정하도록 되어 있다. 문항 간 신뢰도 수준을 측정한 결과 교사 의 지지는 Cronbach's α = .964, 친구의 지지는 Cronbach's α = .967로 나타났다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 문화적응스트레스와 사회적 위축 수준에 대한 성별 간 비교

문화적응스트레스 수준이 남녀 성별 특성에 따라 차이가 있는지를 살펴보았다. <표 1>은 분석결과를 보여준다. 성별 특성에 따른 문화적응스트레스정도는 남자청소년(M=14.19, SD=3.574)이 여자청소년(M=14.16 SD=3.296) 보다 아주 미미하게 높은 수준으로 나타났지만, 유의수준(t=.156)에서 차이를 확인할 수 없었다.

<표 1>

청소년의 성별 특성에 따른 문화적응스트레스 수준(N=1,349)

<표 2>에 사회적 위축에 대한 분석결과가 제시되어 있으며, 남녀 성별 특성에 따라 차이가 있는지를 살펴보았다. 성별 특성에 따른 사회적 위축 정도는 남자청소년(M=11,39, SD=3.789)이 여자청소년(M=12.05 SD=3.536) 보다 낮은 수준으로 관찰되었으며, 유의수준(t=-3.267)에서 차이를 확인할 수 있었다.

<표 2>

청소년의 성별 특성에 따른 사회적 위축 수준(N=1,349)

남자와 여자 청소년의 성별 특성에 따른 분석은 개별집단의 특성을 보여줄 수 있는 장점이 있어 전체표본 대상의 총괄분석보다는 집단의 특성을 파악하는데 유용할 수 있다. 집단수준에 따른 분석은 개별 집단의 이질성에 의한 수렴현상을 통제함으로 집단 특성 별 조절효과에 대해 보다 분명한 결과를 얻을 수 있으며, 이로 인한 집단 별 차이를 파악할 수 있어 집단의 고유특성을 가늠 하는데 도움이 된다. 이러한 이유로 조절효과의 분석은 남자와 여자 청소년 두 집단으로 나누어 실시하였다.

분석을 위해 사회적 위축감에 영향을 미치는 문화적응 스트레스에 대한 조절효과(교사지지 요인과 친구지지요인)의 유의도 검증(<표 3>과 <표 5>)과 사회적 위축에 영향을 미치는 개별 변인의 특성과 조절작용(<표 4>와 <표 6>)을 살펴보기 위해 위계적 다중회귀분석을 실시하였다. 개별 연구문제에 대한 다중공선성을 살펴본 결과 변수를 서로 독립적으로 투입한 첫 번째와 두 번째 위계모형상의 공차한계가 .494∼.946 사이에 분포되어 있어 0.1보다 더 크기 때문에 다중공선성에는 문제가 없는 것으로 파악되었다. 조절변인이 투입된 세 번째 모형은 사회적 위축에 대한 교사지지 및 친구지지 변인들과의 상호상관을 통한 조절작용을 파악하기 위해 내재(nested)모형으로 설계되었기 때문에 다중공선성의 검증은 요구되지 않았다.

2. 사회적 위축에 대한 문화적응스트레스, 교사지지 및 조절작용효과

남녀 청소년 성별 특성에 따라 사회적 위축에 영향을 미치는 문화적응스트레스, 교사지지 및 조절변수의 효과성을 검증하였다. 아래 <표 3>은 성별 특성에 따른 각 집단의 사회적 위축에 대한 투입변수들의 효과를 설명력(R²)의 변화량을 통해 보여주고 있다.

1, 2, 3단계로 구성된 개별 모형에서는 투입된 변인에 의한 결정력의 크기를 보여주고 있으며, 최종 3단계에서의 R²(결정계수) 변화량을 통해 결정계수가 유의수준에서 증가했는지를 통해 조절효과를 검증하였다. 남자 청소년집단에서 R²의 1단계 R²=.047*** 및 2단계 R²=.027***로 결정계수의 변화량이 유의수준에서 증가하여 각 투입변수의 효과성이 검증되었으며, 3단계(R²=.009, F=6.200*)에서도 R²의 변화량이 유의하게 증가하여 조절효과가 나타났다. 즉 1, 2단계에서 투입된 변수인 문화적응스트레스와 교사지지 변인의 사회적 위축에 미치는 영향력에 대한 효과성은 유의수준에서 나타나, 교사의 지지가 문화적응스트레스에 작용하여 사회적 위축에 영향을 미치고 있음을 나타내준다. 여자 청소년집단에서 R²의 변화량이(1단계 R²=.019***, 2단계 R²=.055***) 유의하게 증가하여 투입변수의 효과성이 나타났지만, 3단계에(R²=.003, F=2,017)에서 R²의 변화량이 유의하게 관찰되지 않았다. 제1,2단계에서 투입된 변수인 문화적응스트레스와 교사지지 요인의 사회적 위축에 대한 개별 변인의 효과성은 유의 수준에서 관찰되었지만, 두 변인 간 조절작용 효과는 유의하게 검증되지 않았다

<표 3>

남녀 청소년 집단 간 사회적 위축에 대한 설명력(R2) 변화량: 문화적응스트레스, 교사지지 및 조절변수

1, 2, 3단계로 구성된 개별 모형에서는 투입된 변인에 의한 결정력의 크기를 보여주고 있으며, 최종 3단계에서의 R²(결정계수) 변화량을 통해 결정계수가 유의수준에서 증가했는지를 통해 조절효과를 검증하였다. 남자 청소년집단에서 R²의 1단계 R²=.047*** 및 2단계 R²=.027***로 결정계수의 변화량이 유의수준에서 증가하여 각 투입변수의 효과성이 검증되었으며, 3단계(R²=.009, F=6.200*)에서도 R²의 변화량이 유의하게 증가하여 조절효과가 나타났다. 투입된 변수의 R² 변화량을 통한 개별 및 조절효과는 R²의 증감을 토대로 효과의 유의성을 확인하는 것으로서 실제 투입된 각 변인이 사회적 위축에 어떻게 작용하였는지를 관찰하기는 어려울 수 있다. 이에 효과의 적확(的確)한 분석을 위해서는 사회적 위축에 영향을 미치는 변인 투입 후 효과가 어떠한 방향성으로 작용하는지 관찰할 필요가 있다. 이를 파악하기 위해 <표 4>에 사회적 위축에 영향을 미치는 투입변수인 문화적응스트레스, 교사지지 및 조절요인에 대한 위계적 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과가 표에 제시되어있다.

<표 4>

문화적응스트레스, 교사지지 및 조절요인의 사회적 위축에 대한 위계적 다중회귀분석결과

성별 특성에 따른 비교에서 남자청소년의 경우 제1모형에서 문화적응스트레스가 사회적 위축에 정적(+) 방향으로 영향을 미치고 있다는 사실이 유의수준에서 관찰되었는데, 문화적응스트레스가 커질수록 사회적 위축 수준이 증가됨을 의미한다. 제2모형에서 문화적응스트레스가 사회적 위축에 정적(+)인 방향으로 작용하는데 반해 교사지지 요인이 사회적 위축에 부적(-)방향으로 작용을 하고 있었으며, 두 변수 모두 유의수준에서 그 영향력을 확인할 수 있었다. 문화적응스트레스와 달리 교사의 지지가 클수록 남자 청소년들의 사회적 위축 수준의 감소되고 있음을 일수 있다. 상호작용 요인을 투입한 제3모형에서 사회적 위축에 대한 조절효과(β=.494, t=2.490*)가 유의수준에서 영향을 미치고 있음이 확인되었다. 즉 교사지지요인(모형 2: β=-.171 -> 모형 3: β=-.555)이 문화적응스트레스에 대해 부(-)적 방향으로 작용하여 문화적응스트레스의 사회적 위축에 대한 정(+)적 영향력( 모형 2: β=.173 -> 모형 3: β=-.237)을 감소시키는 결과가 관찰되었다.

여자청소년의 경우 제1모형에서 문화적응스트레스가 사회적 위축에 대해 정적(+)인 방향으로 영향을 미치고 있으며 유의수준에서 검증되었다. 문화적응스트레스가 커질수록 사회적 위축 수준이 증가됨을 의미한다. 제2모형에서는 문화적응스트레스가 사회적 위축에 대해 정적(+)인 방향으로, 교사지지요인은 사회적 위축에 부적(-)인 방향으로 영향을 미치고 있으며, 두 변인 모두 유의수준에서 확인되었다. 제3모형의 경우 사회적 위축에 대한 교사지지요인의 조절작용을 유의도 수준에서 관찰 할 수 없었다. 즉 모형 2와 모형 3을 비교해 보면 교사지지요인(모형 2: β=-.241*** -> 모형 3: β=-.465**)이 부(-)적 방향으로 작용하여 문화적응스트레스(모형 2: β=.087* -> 모형3: β=-.132)의 사회적 위축에 대한 정(+)적 영향력을 감소시켰지만, 이에 영향을 미치는 조절효과(β=.286, t=1.420)는 유의도 수준에서 확인되지 않았다.

3. 사회적 위축에 대한 문화적응스트레스, 친구지지 및 조절작용효과

남녀 청소년 성별 특성에 따라 사회적 위축에 영향을 미치는 문화적응스트레스, 친구지지 및 조절변수의 효과성을 검증하였다. 아래 <표 5>는 성별 특성에 따른 각 집단의 사회적 위축에 대한 투입변수들의 효과를 설명력(R²)의 변화량을 통해 보여주고 있다.

<표 5>에 제시되어 있듯이 남자 청소년집단에서 R²의 변화량이(1단계 R²=.047***, 2단계 R²=.086***) 유의하게 증가하여 개별 투입변수의 효과성이 나타났지만, 3단계에(R²=.000, F=1,03)에서 R²의 변화량이 유의하게 관찰되지 않았다. 제1,2단계에서 투입된 변수인 문화적응스트레스와 친구지지 요인의 사회적 위축에 대한 개별 변인의 효과성은 유의하게 관찰되었지만, 두 변인 간 조절효과는 유의 수준에서 관찰되지 않았다. 여자 청소년집단에서 R²의 1단계 R²=.019*** 및 2단계 R²=.065***로 결정계수의 변화량이 유의수준에서 증가하여 각 투입변수의 효과성이 검증되었으며, 3단계(R²=.011, F=6.200*)에서도 R²의 변화량이 유의하게 증가하여 조절효과가 관찰되었다. 즉 1, 2단계에서 투입된 변수인 문화적응스트레스와 친구지지 변인의 사회적 위축에 미치는 영향력에 대한 효과성은 유의수준에서 나타났으며, 남자 청소년 집단과는 달리 두 변인 간 조절요인에 의한 효과도 유의하게 검증되었다. 여자 청소년집단에서 친구의 지지는 문화적응스트레스에 조절적으로 작용하여 사회적 위축에 영향을 미치고 있음을 나타내준다.

<표 5>

남녀 청소년 집단 간 사회적 위축에 대한 설명력(R2) 변화량: 문화적응스트레스, 친구지지 및 조절변수

투입된 변수의 R² 변화량을 통한 개별 및 조절효과는 R²의 증감을 토대로 효과의 유의성을 확인하는 것으로서 실제 투입된 각 변인이 사회적 위축에 어떻게 작용하였는지를 관찰하기 위해 개별 효과의 방향성을 관찰할 필요가 있다. 이를 파악하기 위해 사회적 위축에 영향을 미치는 투입변수인 문화적응스트레스, 친구지지 및 조절요인에 대한 위계적 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과가 <표 6>에 제시되어있다.

성별 특성에 따른 비교에서 남자청소년의 경우 제1모형에서 문화적응스트레스가 사회적 위축에 정적(+) 방향으로 영향을 미치고 있다는 사실이 유의수준에서 관찰되었는데, 문화적응스트레스가 커질수록 사회적 위축 수준이 증가됨을 의미한다. 제2모형에서 문화적응스트레스가 사회적 위축에 정적(+)인 방향으로 작용을 하는데 반해 친구지지 요인이 사회적 위축에 정적(-)방향으로 영향을 미치고 있었으며, 두 변수 모두 유의수준에서 그 영향력을 확인할 수 있었다. 문화적응스트레스와 달리 친구의 지지가 클수록 남자 청소년들의 사회적 위축 수준의 감소되고 있음을 알 수 있다. 상호작용 요인을 투입한 제3모형의 경우 사회적 위축에 대한 친구지지요인의 조절작용을 확인할 수 없었다. 즉 모형 2와 모형 3을 비교해보면 친구지지요인(모형 2: β=-.312*** -> 모형3: β=-.357*)이 문화적응스트레스에 대해 부(-)적 방향으로 작용하여 문화적응스트레스(모형2: β=.114** ->모형 3: β=.054)의 사회적 위축에 대한 정(+)적 영향력을 감소시켰지만, 조절효과(β=.063, t=.320)가 유의도 수준에서 관찰되지 않았다.

이와는 달리 여자청소년의 경우 제1모형에서 문화적응스트레스가 사회적 위축에 대해 정적(+)인 방향으로 작용을 하고 있으며 유의수준에서 검증되었다. 문화적응스트레스가 커질수록 사회적 위축 수준이 증가됨을 의미한다. 제2모형에서는 문화적응스트레스가 사회적 위축에 대해 정적(+)인 방향으로, 친구지지요인은 사회적 위축에 부적(-)인 방향으로 영향을 미치고 있으며, 두 변인 모두 모두 유의수준에서 확인되었다. 조절작용을 검증하기 위한 제3모형에서 남자청소년들과는 달리 사회적 위축에 대한 조절효과(β=.565, t=2.853*)가 유의수준에서 영향을 미치고 있음이 확인되었다. 즉 모형 2와 비교해보면 모형 3에서 친구지지요인이 문화적응스트레스에 대해 부(-)적 방향으로 작용(친구지지요인 모형 1: β=-.266*** -> 모형2: β=-.681***)하여 문화적응스트레스의 사회적 위축에 대한 정(+)적 영향력(문화적응스트레스 모형 2: β=.064 -> 모형 3: β=-.437*)을 감소시키는 조절효과가 관찰되었으며, 자체 조절작용 뿐만 아니라 문화적응스트레스에 대한 조절효과도 유의수준에서 확인되었다.

<표 6>

문화적응스트레스, 친구지지 및 조절요인의 사회적 위축에 대한 위계적 다중회귀분석결과

V. 논의와 제언

본 연구에서 다문화 청소년들의 사회적 위축에 영향을 미치는 변인을 파악하고 그 효과의 양상을 변인 간 조절작용에 근거하여 검증할 목적으로 수행되었다. 사회적 위축에 대한 문화적응스트레스와 사회적 지지요인(교사지지 및 친구지지)의 효과를 살펴보고 후자가 문화적응스트레스에 어떻게 조절적으로 작용하여 다문화 청소년들의 사회적 위축에 영향을 미치는지를 살펴보았다.

우선 다문화 청소년들을 성별 특성에 따라 남여 집단으로 분류하여 문화적응스트레스와 사회적 위축 수준을 비교하였다. 다문화 청소년의 사회적 위축의 경우 여학생에게서 높은 수준으로 나타났지만, 문화적응스트레스 수준은 남자 청소년과 여자청소년 간 뚜렷한 차이가 관찰되지 않았다. 본 결과는 중학교 2학년 시기 심리적 일부 부정적 요인(우울 및 불안, 사회적 위축 등)은 성별특성에 기인하여 남자보다 여자 청소년에게서 높게 나타난다는 일련의 조사와 일치하는 결과를 보였다(한국청소년정책연구원, 2011, 2012, 2013). 문화적응스트레스의 경우 남녀 청소년 간 뚜렷한 차이가 관찰되지 않아, 다양한 스트레스유형에서 남자보다 여자청소년들에게서 높게 관찰되었다는 기존의 연구결과와는 뚜렷한 차이가 나타났다(한국청소년정책연구원, 2011, 2012, 2013).

개별변인의 주 효과와 조절작용을 살펴본 결과 성별특성에 따라 그 효과가 다르게 관찰되었으며, 본 연구결과를 다음과 같이 요약, 정리 할 수 있다.

첫째, 남자 청소년 및 여자 청소년 집단 모두에서 사회적 위축에 영향을 미치는 문화적응스트레스의 효과가 확인되었다. 즉 문화적응스트레스 요인은 사회적 위축에 정적(+)방향으로 영향을 미쳐, 사회적 위축을 증가시키고 있다. 조절변인이 투입되기 전 제1단계 개별 모형에서 문화적응 스트레스는 청소년의 사회적 위축에 정(+)적인 방향으로 영향을 미치고 있다는 사실을 알 수 있다.

둘째, 남자 청소년 및 여자 청소년 집단 모두에서 교사지지 및 친구지지 변인이 사회적 위축에 미치는 효과가 관찰되었다. 교사지지 및 친구지지 변인이 청소년의 사회적 위축에 부적(-)방향으로 영향을 미치고 있으며 유의하게 관찰되었다. 남자와 여자 청소년 모두에서 조절변인이 투입되기 전 2단계 모형에서 다문화 청소년의 사회적 위축에 부(-)적인 방향으로 작용하여, 이를 감소시키고 있다. 다양한 내·외재적인 스트레스 상황에 노출되어 있는 상황에서, 다문화 청소년들에게 교사의 지지나 교사와의 친밀감 또는 또래 친구들의 지지를 통한 만족감과 같은 긍정적 관계형성 등은 사회적 위축을 감소시키는 보호요인으로 작용하고 있음을 알 수 있다. 즉 긍정적으로 지각된 교사 및 친구관계요인은 사회적 위축을 감소시키는 기능을 하고 있다.

셋째, 사회적 위축에 대한 정(+)적 영향을 미치는 문화적응스트레스 요인에 대한 교사지지 요인의 조절효과를 검증한 결과, 조절효과는 남자 청소년 집단에서만 유의하게 나타났으며 여자청소년 집단에서 조절효과는 R2의 변화량이 유의 수준에서 관찰되지 않았다. 3모형에서 교사지지요인의 조절효과는 부분적으로 검증되었다. 모형 3에서는 교사지지 요인이 문화적응스트레스에 대해 조절적으로 작용함으로서 문화적응스트레스의 정적(+)효과가 감소되어 사회적 위축을 감소시키는 부적(-)방향으로 영향을 미치고 있다.

넷째, 사회적 위축에 정(+)적 방향으로 영향을 미치는 문화적응스트레스에 대한 친구지지 요인의 조절작용을 살펴본 결과, 제3모형에서 여자 청소년 집단에서 문화적응스트레스 변인을 조절하여 부적(-)방향으로 작용을 하고 있지만, 남자 청소년 집단의 경우 유의수준에서 R²의 변화량이 관찰되지 않아, 조절 효과가 검증되지 않았다. 즉 여자 청소년의 경우 친구지지 요인의 문화적응스트레스의 작용하여 사회적 위축을 감소시키는 조절효과가 관찰되었다.

성별 특성에 관계없이 다문청소년의 문화적응스트레스는 사회적 위축에 정(-)적으로 영향을 미쳐, 문화적응스트레스에 부(-)적으로 영향을 미쳐 감소시킬 수 있는 조절변인으로 교사관계 및 친구관계 변인이 영향을 미칠 수 있으며, 일반적으로 중학교 2학년이 되어 다양한 스트레스에 노출되는 상황에서 두 변인이 사회적 위축에 대한 조절효과가 다문화 청소년의 성별 특성에 따라 서로 다르게 나타났다.

남자 청소년의 경우 무엇보다 교사와의 긍정적 관계를 증진시킬 수 있는 대내외적 환경조성과 이들에 대한 지속적인 관심과 및 정서적 지지를 유지시켜야 한다. 여자 청소년들은 또래 친구들과 함께 수행 할 수 있는 다양한 활동 및 문화 프로그램이나 자원봉사활동 등과 같은 참여 프로그램 등을 통해 사회적 위축을 감소시켜 건강한 발달에 도움을 줄 수 있을 것이다. 이러한 사실을 기초로 교사와 친구의지지 등 관계 변인의 다문화청소년의 심리사회적 안정에 영향을 미치는 사회적 위축을 조절하는 중요한 요인이라 할 수 있다.

본 연구결과의 분석을 통해 다음과 같은 시사점을 제시하고자 한다.

첫째, 교사와의 관계변인 중 무엇보다 다문화 청소년에 대한 문제와 고민을 나눌 수 있는 수용적 태도가 중요하며, 교사의 다문화 수용성을 증진시킬 수 있는 지속적인 방안마련이 필요하다. 우리 청소년들은 시간의 대부분을 학교에서 보내고 있기에 담당 교사만큼 청소년의 사회화 과정에서 영향을 미칠 수 있는 사람은 드물다. 이는 교사와 청소년간의 개방적 관계를 통한 소통이 중요함을 시사한다. 일반적으로 교사와 학생 간의 대화수준이 높을수록 학교 관련 일련의 스트레스 수준이 감소한다는 사실과도 일치한다. 학생들은 친절하고 포용적이고 신뢰할 수 있는 교사를 좋아한다. 이들 교사는 청소년들에게 열등감을 경험하지 않게 하며, 정서적으로 강한 지지를 해준다. 정서적지지 이외에 교사와 청소년의 긍정적 관계는 학습에도 영향을 미친다. 교사의 도움행동, 교사의 학생에 대한 기대수준, 다양한 기회와 선택 부여 등의 행위는 학생의 학습의욕, 학습태도, 학습목적의식 등의 학습관련 동기에 영향을 미친다. 학생들은 교사에게서 학업 전달과 함께 정서적 지지지를 기대한다는 것이다.

둘째, 친구와의 관계는 또한 중요한 요인이다. 청소년은 가족 내 에서의 부모과계 뿐만 아니라 또래와의 관계를 통해 흥미 개발과 비슷한 감정을 공유할 수 있는 기회를 제공받고, 또래관계를 통해 상호작용하는 방식을 익히게 되며, 이를 통한 경험과 역할 습득은 사회적 관계에까지 영향을 미치게 된다. 청소년기에 형성된 안정적 또래관계는 장차 성인기 이후의 대인관계, 정신건강 및 문제행동 등의 사회적 적응과 밀접한 연관이 있다. 청소년 시기의 친구관계는 서로 간 정서적, 심리적으로 지지를 해주는 유사성을 바탕으로 어려운 상황에서 도움이 되는 인지적, 정서적으로 영향을 미치게 된다. 이시기 청소년들은 부모로부터 또래에게로 애착대상을 변화해가는 과정을 겪게 된다. 청소년들은 부모보다 친구와 더 많은 상호작용을 하며 친구로부터 많은 영향을 받으며 보다 많은 의지를 하게 된다. 청소년들은 친구관계로부터 보다 많은 신뢰감, 친밀감, 공감적 이해를 기대하게 되며, 과거 부모나 가족으로 부터 제공받았던 정서적 지원을 친구들로부터 기대 받게 된다.

종합하면, 청소년들이 교사와 친구들과 함께 할 수 있는 활동의 참여는 상호 정서적 지지를 받을 수 기회를 제공 할 수 있으며 상대방의 의사를 존중하고 자율적으로 활동에 참여 할 수 있도록 동기를 부여하고 격려를 해주는 자세가 필요하다. 즉 다문화 청소년들에 대한 학교 내 교사와 친구 간의 친밀감 형성, 구성원들이 함께 할 수 있는 프로그램 구성, 구성원 간의 도움과 의지, 구성원 간 보살핌과 같은 긍정적 관계를 지속적으로 이끌어 내야한다.

이러한 측면에서 문화적응스트레스라는 부정적 상황으로 부터 사회적 위축을 감소시킬 수 있는 다양한 청소년 대상 프로그램 개발과 적용이 필요하다. 특히 교사 및 친구와의 상호 지지가 조절적으로 작용하여 다문화 청소년의 심리사회적 안정을 유지하는 기능을 수행한다는 다양한 연구에 더 많은 초점을 맞출 필요가 있다.

본 연구는 여러 가지 한계점을 노정하고 있다. 우선 본 연구에서 탐색하지 못했던 문화적응스트레스를 조절하여 사회적 위축을 감소시킬 수 있는 사회심리 내외적 변인들에 대한 지속적인 탐색이 필요하다. 그리고 조절변인의 효과가 성별에 따라 차이가 나타난다는 사실에 주목해 발달과정에서 서로 어떤 양상을 보이는 것에 대한 종단적 추적연구도 필요하다. 성별에 따른 차별화된 개입방식에 따른 효과 연구 및 성별 특성에 따라 남녀 다문화청소년의 발달 경로 상 어떻게 조절작용이 작용되는지에 대한 후속적인 연구도 요청된다.

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성별특성	모형	R	R²	R²(수정)	S.E	통계 변화량
성별특성	모형	R	R²	R²(수정)	S.E	R²변화량	F변화량	자유도1	자유도2
모형 1. 문화적응스트레스요인 투입 시 결정계수 및 변화량 모형 2. 문화적응스트레스와 교사지지요인 투입 시 결정계수 및 변화량 모형 3. 문화적응스트레스, 교사지지와 조절요인 투입 시 결정계수 및 변화량 a. 예측값: (상수) 문화적응스트레스 b. 예측값: (상수) 문화적응스트레스, 교사지지요인 c. 예측값: (상수) 문화적응스트레스, 교사지지요인, 조절요인 유의도수준: p< .05* p <.01 p<.001*
전체청소년 (N=1,349)	1	.178^a	.032	.031	3.618	.032	44.192***	1	1347
	2	.270^b	.073	.072	3.541	.041	60.100***	1	1346
	3	.281^c	.079	.077	3.531	.006	8.896**	1	1345
남자청소년 (N=661)	1	.217^a	.047	.046	3.702	.047	32.484***	1	659
	2	.273^b	.074	.072	3.651	.027	19.516***	1	658
	3	.288^c	.083	.079	3.673	.009	6.200*	1	657
여자청소년 (N=688)	1	.138^a	.019	.017	3.505	.019	13.226***	1	686
	2	.273^b	.074	.072	3.407	.055	40.965***	1	685
	3	.277^c	.077	.073	3.404	.003	2.017	1	684

모형	집단	청소년전체				남자청소년				여자청소년
	독립 변수	비표준화값		표준화값 (β)	t값	비표준화값		표준화값 (β)	t값	비표준화값		표준화값 (β)	t값
	독립 변수	B	S.E	표준화값 (β)	t값	B	S.E	표준화값 (β)	t값	B	S.E	표준화값 (β)	t값
a. 문화적응스트레스 b. 교사의지지 c. 문화적응스트레스에 대한 교사지지요인의 조절작용 유의도수준 p< .05* p <.01 p<.001*
1	상수	9.022	.418		21.559***	8.133	.590		13.785***	9.956	.590		16.885***
1	스트^a	.191	.029	.178	6.648***	.230	.040	.217	5.700***	.148	.041	.138	3.637***
2	상수	13.187	.676		19.519***	11.740	1.003		11.709***	14.455	.907		15.938***
	스트^a	.139	.029	.130	4.812***	.183	.041	.173	4.458***	.094	.040	.087	2.328*
	교사^b	-.152	.020	-.209	-7.752***	-.129	.029	-.171	-4.418***	-.167	.026	-.241	-6.400***
3	상수	18.275	1.834		9.964***	18.010	2.709		6.648***	17.748	2.489		7.130***
	스트^a	-.222	.124	-.207	-1.784	-.252	.179	-.237	-1.402	-.144	.172	-.134	-.836
	교사^b	-.390	.082	-.537	-4.744***	-.419	.120	-.555	-3.493**	-.323	.113	-.465	-2.860**
	상호^c	.017	.006	.420	2.983**	.020	.008	.494	2.490*	.011	.008	.286	1.420

성별특성	모형	R	R²	R²(수정)	S.E	통계 변화량
성별특성	모형	R	R²	R²(수정)	S.E	R²변화량	F변화량	자유도1	자유도2
모형 1. 문화적응스트레스요인 투입 시 결정계수 및 변화량 모형 2. 문화적응스트레스와 친구지지요인 투입 시 결정계수 및 변화량 모형 3. 문화적응스트레스, 친구지지와 조절요인 투입 시 결정계수 및 변화량 a. 예측값: (상수) 문화적응스트레스 b. 예측값: (상수) 문화적응스트레스, 친구지지요인 c. 예측값: (상수) 문화적응스트레스, 친구지지요인, 조절요인 유의도 수준: p< .05* p <.01 p<.001*
전체청소년	1	.178^a	.032	.031	3.618	.032	44.192***	1	1347
	2	.323^b	.105	.103	3.480	.073	109.380***	1	1346
	3	.328^c	.108	.106	3.475	.003	4.930*	1	1345
남자청소년	1	.217^a	.047	.046	3.702	.047	32.484***	1	659
	2	.365^b	.133	.131	3.533	.086	65.684***	1	658
	3	.366^c	.134	.130	3.535	.000	.103	1	657
여자청소년	1	.138^a	.019	.017	3.505	.019	13.226***	1	686
	2	.290^b	.084	.082	3.388	.065	48.876***	1	685
	3	.308^c	.095	.091	3.371	.011	8.137**	1	684

모형	집단	청소년전체				남자청소년				여자청소년
	독립 변수	비표준화값		표준화값 (β)	t값	비표준화값		표준화값 (β)	t값	비표준화값		표준화값 (β)	t값
	독립 변수	B	S.E	표준화값 (β)	t값	B	S.E	표준화값 (β)	t값	B	S.E	표준화값 (β)	t값
a. 문화적응스트레스 b. 교사의지지 c. 문화적응스트레스에 대한 친구지지요인의 조절작용 유의도 수준 p< .05* p <.01 p<.001*
1	상수	9.022	.418		21.559***	8.133	.590		13.785***	9.956	.590		16.885***
1	스트^a	.191	.029	.178	6.648***	.230	.040	.217	5.700***	.148	.041	.138	3.637***
2	상수	16.070	.785		20.472***	16.296	1.154		14.122***	16.206	1.060		15.285***
	스트^a	.099	.029	.093	3.418**	.121	.041	.114	2.956**	.069	.041	.064	1.685
	친구^b	-.199	.019	-.283	-10.458***	-.231	.028	-.312	-8.105***	-.177	.025	-.266	-6.991***
3	상수	20.640	2.127		9.619***	17.219	3.102		5.550***	23.893	2.894		8.256***
	스트^a	-.206	.140	-.192	-1.467	.057	.203	.054	.281	-.468	.193	-.437	-2.431*
	친구^b	-.358	.074	-.509	-4.836***	-.265	.109	-.357	-2.431*	-.453	.100	-.681	-4.530***
	상호^c	.011	.005	.310	-2.220*	.002	.007	.063	.320	.020	.007	.565	2.853*

	성별	N	M	SD	t값
유의도수준 p< .05* p <.01 p<.001*
문화적응스트레스	남자청소년	661	14.19	3.574	.156
문화적응스트레스	여자청소년	688	14.16	3.296	.156

	성별	N	M	SD	t값
유의도수준 p< .05* p <.01 p<.001*
사회적 위축	남자청소년	661	11.39	3.789	-3.267**
사회적 위축	여자청소년	688	12.05	3.536	-3.267**