Research Center for Korean Youth Culture

[ Article ]

Forum for youth culture - Vol. 54, pp.5-37

ISSN: 1975-2733 (Print)

Print publication date 30 Apr 2018

Received 16 Nov 2017 Revised 19 Mar 2018 Accepted 26 Mar 2018

DOI: https://doi.org/10.17854/ffyc.2018.04.54.5

중학생의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계가 지니는 조절효과 검증: 제주지역을 중심으로

권미영²⁾ ; 원복연³⁾

2)신성여자중학교 학생상담사, 교신저자
3)제주국제대학교 심리상담학과 조교수

The Verification of the Moderating Effects of Peer Relation between Academic Stress and School Life Adjustment of the Middle School Students: Focused on Jeju Province

Kwon, miyung²⁾ ; Won, Bogyeon³⁾

2)Shinseong Girls School Student Consultant, corresponding Author
3)Jeju International University, Assistant Professor, Dept. of Psychotherapy & Counselling

Correspondence to: 2)Shinseong Girls School Student Consultant, corresponding Author

초록

본 연구는 제주도에 소재한 중학교 재학생을 대상으로 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 알아보고자 하였다. 자료 수집을 위해 제주도내에 소재한 중학교에 재학 중인 중학생 600명을 조사 대상으로 설문조사를 실시하고, 위계적회귀분석을 실시하였다. 그 결과 중학생의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과가 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 첫째, 학업스트레스와 또래관계가 학교생활적응에 미치는 영향력이 유의미했다. 둘째, 학업스트레스의 하위요인(성적, 시험, 수업, 공부)과 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 셋째, 성별에 따라 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과가 나타났으나, 학년에 따라서는 조절효과가 나타나지 않았다. 마지막으로 본 연구의 의의와 제한점 및 후속연구를 위한 제언을 제시하였다.

Abstract

This study aims to identify the moderating effects of peer relation between academic stress and school life adjustment based on surveying middle schoolers. This study conducted a survey research targeting 600 students who are attending the middle schools located in Jeju Self-Governing province and performed a hierarchical regression analysis.

The result of this study is summarized as follows. First, academic stress and peer relation have effects on school life adjustment. Second, the moderating effects of peer relation exists between school life adjustment and sub-factors of academic stress such as academic performance, examination, class and study. Third, depending on gender, peer relation functions as moderating effect between academic stress and school life adjustment while it doesn’t function in grades. Lastly, the significance and limitations of this study as well as proposals for the follow-up study are suggested. .

Keywords:

middle schoolers, academic stress, school life adjustment, peer relation

키워드:

중학교청소년, 학업스트레스, 학교생활적응, 또래관계

Ⅰ. 서 론

우리나라 청소년들은 성적중심의 입시제도와 학력주의의 문화 속에서 높은 학업 성취율을 최고의 목표로 가져야 하는 집단분위기 속에서 생활하고 있다(홍성희, 2016). 이로 인해 청소년들은 학업스트레스가 높아지고, 우울·불안·열등감·무기력과 같은 정신건강 문제를 동반하여 적응상의 문제를 일으킨다(강명희·이수연, 2012; Hains & Szyjkowi, 1990). 또한 지속적인 학업스트레스는 수업에 대한 관심을 떨어지게 하고, 점차적으로 수업에 대한 이해력이 낮아지며 수업 진행 과정을 따라갈 수 없게 되어 결국 학교를 다녀야 할 필요성을 못 느끼게 된다(서우석 외 5명, 2001; Christle, Jolivette & Nelson, 2007; Stearns & Glennies, 2006). 이러한 결과로 무의미하게 학교만 다니게 되고, 조퇴·무단이탈·잦은 결석과 같은 학업부적응 문제를 겪게 되어, 결국 학업중단으로 이어질 가능성을 가정해 볼 수 있다. 청소년의 학업스트레스는 정서적인 어려움과 학업에 대한 무관심으로 학업성취의 상실과 잦은 결석, 학업중단 등의 학교생활부적응을 일으키는 주요 원인이므로(Yang, 2004; 김혜숙, 2005; 김민애 외 4명 , 2010; 김영갑·전혜진, 2011), 즐거운 학교생활을 하기 위해서는 학업스트레스의 효율적인 관리가 필요하다고 할 수 있다.

통계청(2015) 자료에 의하면 청소년 10명 중 6명이 전반적인 학교생활에서 스트레스를 받는다고 보고되었다. 특히 청소년들이 겪는 고민 내용을 살펴보면 학업(35.3%), 직업(25.6%), 외모/건강(16.9%) 순으로 나타났고, 연령대별로 보면 13～19세 청소년은 성적과 적성을 포함한 학업(49.5%), 20～24세 청소년은 직업(45.6%)에 대해 가장 고민하는 것으로 나타났다. 즉, 중·고등학생들은 학업, 대학생들은 직업 관련 문제로 많은 고민을 한다는 것을 알 수 있다.

청소년들은 발달상의 여러 가지 측면에서 성숙하지 못하여 이에 대한 효과적인 통제력을 발휘하기 어렵기 때문에 적응상의 어려움과 정신건강을 위협 받을 수 있다(송진영·박민자, 2015). 특히 학교생활적응은 전반적인 심리·사회적 적응과 삶의 질에 실제적으로 가장 중요한 부분이며(권재환·김경희, 2013), 학교는 학생들 일과 중 대부분을 보내는 곳으로 학교생활적응을 잘하는가의 여부는 청소년기와 성인기의 발달과도 관련이 있다는 점에서 매우 중요하다고 볼 수 있다(안지영 외 2명, 2011; 이지연·백정빈, 2009; 전유진·유미숙, 2014). 또한 학교는 학생들에게 새로운 지식의 학습뿐만 아니라 또래관계를 통해 자아수용 및 사회적 기술을 습득하고, 사회적 관계를 맺는 장소이며, 사회가 요구하는 지식을 습득하고 평가가 이루어지는 매우 중요한 공간이다(권태우·조규판, 2015). 특히 중학생은 초기 청소년기로 학교에서 경험하는 모든 것이 이후의 고등학교와 성인기 생활을 위한 사전 준비 등의 복합적 의미를 띤다(송운용·곽수란, 2006). 때문에 중학생의 학교생활적응은 그들의 중요한 과업일 뿐만 아니라 개인의 발달과 사회화 과정과 밀접하게 연관돼 있다(한국교육개발원, 2011). 나아가 중학교 시기에는 학교생활부적응 문제들이 급격하게 증가하는 시기(조성심, 2010)이므로 학교생활부적응이 나타날 가능성이 높다고 할 수 있다. 학교생활부적응에 영향을 미치는 위험요인에는 학교문제, 낮은 자존감, 무기력, 수업에 대한 불만과 교사에 대한 적대감, 또래친구의 괴롭힘 등이 있다(김범구, 2012). 그래서 청소년들에게 학교생활적응에 관한 실증적인 연구의 필요성이 강조된다(송진영·박민자, 2015).

학교생활부적응은 청소년들의 자아개념 및 가치관 형성에 부정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라, 무단결석, 가출, 학업중단 및 비행 그리고 청소년 범죄 등 더 큰 사회적 문제로 이어질 가능성이 높다(김수진 외 2명, 2004; 박창남·도종수, 2003; 최혜경, 2000). 이와 더불어 청소년기는 전 생애 발달단계에서 가장 중요한 시기로 신체적, 인지적 그리고 성적인 변화가 급격하게 나타나는 일대전환기(한상철, 2004)로서 적응과정에서 많은 스트레스를 경험한다. 이로 인해 학교생활적응에 어려움을 겪는 청소년들을 그들의 반항이나 방황으로 가볍게 여기고 간과할 문제가 아니다(박창남·도종수, 2003; 최혜경, 2000). 나아가 학교생활부적응이 학교 내의 문제에만 머물지 않고 학업중단을 포함한 더 크고 장기적인 사회문제로 이어질 수 있기 때문에(김희진 외 2명 , 2012) 청소년들의 학교생활적응을 향상시키기 위한 교육적·상담적 접근이 필요하다 하겠다.

학교생활적응과 관련된 변인들을 규명하기 위해 그 동안 많은 연구들이 진행되어 왔다(김정화·김언주, 2006; 문은식·김충희, 2002; 박성연·강지훈, 2005; 추미애·박아청, 2006; 최지은·신용주, 2003; Harter, 1996; Kaplan & Maehr, 1999). 선행연구들 중 대부분은 학교생활적응과 관련된 청소년의 개인적 요인, 부모 및 가족 요인, 학교 및 사회관련 요인으로 나눌 수 있으며(김영춘·정민숙, 2012), 학교생활적응은 다양한 변인에 의해 영향을 받고 있는 것으로 나타났다. 학교생활적응과 관련된 개인내적 요인 중 자아존중감(이영예·안권순, 2013), 자아탄력성(박상희, 2009; 변은주,심혜숙, 2010), 자기효능감(김경숙, 2009) 등은 학교생활적응과 정적인 관계가 있는 것으로 나타났다. 반면, 학업스트레스는 학교생활적응과 부적인 관계가 있는 요인으로 보고되었다(김정현 외 2명, 2014; 김기순,신선순, 2011; 박상은, 2014; 박현석, 2014; 최윤미,임성택, 2012).

한편, 사회적 지지는 학교생활적응에 영향을 주는 변인으로 예방 심리학이 대두되면서 관심을 끄는 요인이다(신혜정,서영석, 2006). 사회적 지지 중의 하나인 또래관계에 주목해볼 필요가 있다. 청소년기의 스트레스로 학교생활적응에 어려움을 겪고 있다고 보고한 선행연구들(김상미·남진열, 2011; 서보준·김명자, 2010; 최찬영, 2003)에 의하면, 학교생활을 하고 있는 동안에 가족·또래·교사와의 관계에 대한 스트레스를 지속적으로 받게 되면 학교생활적응에 어려움을 겪고 있는 것으로 보고되었다. 그리고 청소년이 가족·또래·교사와의 긍정적 관계를 유지하고 이들의 지지가 높아질수록 학교생활적응을 보다 잘하는 것으로 나타났다. 또한 청소년들은 신체적·심리적으로 성장함에 따라 학교에서 많은 시간을 또래들과 함께 지내게 되며, 아울러 또래집단의 사회적 지지 수준은 학업스트레스에 긍정적인 영향을 미치기(윤혜미·남영옥, 2007) 때문에 이 시기의 또래관계는 매우 중요성하다(Freeman, & Brown, 2000). 실제 또래들로부터 지지를 많이 받은 청소년은 학교생활적응을 잘 한다는 연구결과(문은식·김충희, 2002; 신혜정·서영석, 2006; 김수진 외 2명, 2004; Laible, Carlo, & Raffaelli, 2000)와 또래관계가 좋을수록 관계 유능감을 느끼며 학교생활적응과 만족도가 높아진다는 연구결과가 보고되었다(서주현·유안진, 2001; 최지은·신용주, 2003). 또한 선행연구들을 살펴보면, 여학생이 남학생보다 또래관계의 질이 높다는 연구결과(김성화, 2015; 유명진·손강숙, 2015)와 학업스트레스는 여학생이 남학생에 비해 더 높은 것으로 나타났고(강명희·이수연, 2012; 박새와, 2012), 학교생활에 대해서는 남학생이 여학생에 비해 스트레스를 더 받는 것으로 보고되었다(김기순·신선순, 2011). 학년이 높아질수록 청소년의 긍정적 또래관계의 질이 높아진다는 연구결과(박성옥 외 2명, 2004; 김진경 외 2명, 2002)로 볼 때 또래관계는 학년과 성별에 따라 차이가 다르게 나타날 수 있음을 시사한다. 또한 학년이 높을수록 학업스트레스 수준은 높은 반면 학교생활적응도는 낮았고(최연재 외 2명, 2013; 윤여진·정인경, 2014), 학교생활적응에서는 남학생과 여학생 사이에 유의미한 차이가 없었으나 학년이 높아질수록, 학교공부, 학교적응의 점수가 낮아지는 유의미한 차이가 있었다(황인희, 2008).

청소년의 학업스트레스는 학업에 대한 부정적 결과를 초래하고(김아영 외 7명, 2012), 나아가 그들의 불안 수준을 강화시키는 위험요인으로(김빛나·박주희, 2013), 학업스트레스가 높을수록 우울을 가장 많이 경험하는 것으로 보고 되었다(김현순, 2014; 김서현 외 2명, 2013). 뿐만 아니라 학업스트레스는 학교생활부적응을 일으키는 주요 요인이며(Yang, 2004; 김혜숙, 2005; 김민애 외 4명 , 2010; 김영갑·전혜진, 2011), 학업스트레스는 친구들과의 정서적 친밀감을 깊이 있게 맺지 못하여 사회적 위축의 문제도 야기 시키는 것으로 나타났다(이지현·이정윤, 2009; 송종화, 2006; 신현숙 외 2명, 2005). 아울러 대인관계가 학생의 행복감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며(강영하, 2012; 이진숙·김은주, 2013; 정혜숙·김영희, 2014; 차성현·김진미, 2014), 학업스트레스가 학생의 주관적 안녕감에 영향을 미친다(송정화 외 2명, 2012). 이는 학업스트레스와 또래관계 간의 관계 연구에서 유추해본다면 학업스트레스는 또래관계와 부적 상관이 있으므로 또래관계가 학업스트레스를 낮추는 역할을 한다고 볼 수 있다. 특히 또래관계의 질과 학업스트레스는 성별과 학년에 따라 차이가 있다는 선행연구로 볼 때, 성별과 학년에 따라 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 확인할 필요성이 있다고 하겠다.

이상의 연구결과들을 종합해 보면, 중학생의 학업스트레스는 학교생활적응에 영향을 주고 또래관계는 학업스트레스와 학교생활적응의 관계를 조절하는 것을 통해 학업스트레스를 낮추고 학교생활 적응력 향상시키는 데 중요한 역할을 한다고 추론해 볼 수 있다.

따라서 본 연구의 목적은 중학생의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 알아보고자 하였다. 이를 통하여 중학생의 또래관계 향상을 통해 학업스트레스를 낮추고 그들의 학교생활적응력을 높일 수 있는 실제적인 방안을 모색할 수 있을 것이다. 뿐만 아니라 중학생의 학교생활적응 증진을 위한 다양한 프로그램 개발에 기초자료를 제공해 줄 수 있을 것으로 기대된다.

이상과 같은 연구목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 중학생의 학업스트레스 및 또래관계가 학교생활적응에 미치는 영향은 어떠한가?
연구문제 2. 중학생의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과를 가지는가?
연구문제 3. 성별과 학년에 따라 중학생의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과를 가지는가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학업스트레스

학업스트레스는 학업에 의한 긴장 때문에 주관적으로 느끼는 갈등과 불안이 유지되는 상태를 의미한다(이근영 외 2명, 2011). 또한 공부와 성적으로 인해 학업이 힘들고 부담스럽게 생각이 되어 겪게 되는 심리적인 부담감과 긴장, 우울, 초조감 등과 같이 불안정한 심리상태로 정의하였다(천성문·오미향, 1994). 그리고 학업과 관련되어 경험하는 부모와 교사, 그리고 스스로의 압력에 의해서 청소년 스스로가 고민하고 힘들어하는 심리상태의 불균형(박병기·박선미, 2012), 가정이나 학교, 사회에서의 요구로 인해 생기는 학업과 관련되는 심리적 스트레스를 말한다(김용래·김태은, 2005). 이렇듯 학업스트레스가 많아질수록 학교생활적응에 어려움을 느끼며, 학업성취도가 낮아지고, 청소년들의 신체적·심리적·정신적 건강에 부정적인 영향을 미치는 요인이 되며, 많은 양의 학업 수행이 지속되면서 우울, 냉소, 무능감과 같은 부정적인 심리 상태를 경험하거나(김현순, 2014; 이자영 외 3명, 2010), 청소년 비행과 같은 문제를 일으킬 수도 있다(김재엽 외 2명, 2013). 이에 본 연구에서는 학업스트레스를 학업(공부, 시험, 성적 등)과 관련하여 경험하게 되는 심리적인 부담감과 우울감, 긴장감처럼 불편한 심리상태로 정의하고자 한다.

2. 학교생활적응

사회의 변화에 따라 자신의 욕구를 어떻게 조절을 해 나가는지에 대한 적응의 문제는 현시대를 살아가는 누구에게나 중요한 문제이다. 특히 아동기에서 성인으로 가는 과도기에서 신체적 변화로 인한 정서적 불안정으로 적응이 순조롭지 못하다(김정현 외 2명, 2014). 더구나 청소년 대부분이 가장 많은 시간을 보내고 있는곳이 학교이므로, 청소년들에게는 가장 중요하고 큰 영향을 미치는 곳이 학교라고 할 수 있다(김기순·신선순, 2011).

학교생활적응의 정의는 학자들에 따라 다양하게 정의되고 있다. 교육학 사전에 의하면, 학교생활적응은 학생들의 교과활동, 특별활동, 기타 행사 활동 등에서 자기욕구를 합리적으로 해결하여 만족감을 느끼고 조화 있는 관계를 유지하며, 교사 및 학생들과의 관계가 잘 조화되어 만족스러운 상태에 있을 때로 정의한다. 문은식(2002)은 학교생활적응을 학교생활과 관련이 되는 학업, 사회, 정의적 측면의 요구를 합리적으로 만족시키기 위해 환경을 변화시키고 조작을 하는 외현적·내재적인 행동이라고 정의하였다. 이정은(2007)은 학교 환경 안에서 자신의 욕구와 만족을 위해서 환경을 변화시키고, 학교교육이 원하는 것에 따라 스스로를 변화시키기 위한 노력으로 학교환경과 자신의 균형을 이루어나가는 과정이라고 하였다. 학교생활적응을 잘 하는 청소년들은 학교에 대한 감정과 태도가 긍정적이므로 대인관계가 원만하며, 행동적 특성이 바람직하게 형성이 되어 개인의 성장과 더불어 즐거운 학교생활을 영위한다(박향숙, 2005). 이러한 이유로 학자들은 학교생활적응을 청소년 발달의 주요한 요소라고 여겨왔다. 따라서 본 연구에서의 학교생활적응이란 학교환경 내에서 공부, 친구, 교사, 학교생활 등과 자신의 욕구충족 간의 균형을 찾기 위한 역동적 과정이라 정의하고자 한다.

3. 또래관계

또래관계는 서로간의 사회적 경험을 공유하여 공통적인 관심사를 만드는 소규모 집단이며 사회적 관계망으로 그들만의 의사소통을 이루는 장이다(김문섭, 2000). 또래관계는 공통적 관심과 문제를 함께 공유하는 집단으로 소속감과 안정감을 주고, 성인들의 압력에 대항하는 힘을 제공해주는 준거집단의 기능을 가지고 있다(민정숙, 2012). 따라서 또래관계란 또래집단 구성원들이 서로간의 상호작용 안에서 수용과 인정을 받기 위해 지속적이고 체계적으로 활동을 하는 역동관계이며, 사회적 관계에서와 마찬가지로 다양한 정서적 지지와 도구적인 지원을 얻을 수 있는 자원을 또래관계로 정의 한다(윤상은, 2008).

청소년의 또래관계는 사회적 기술을 습득하고 사회적 행동발달에 중요한 영향을 미칠 뿐만 아니라 그들의 경험하는 사고체계를 결정하기도 한다(임선정, 2016). 나아가 또래관계의 긍정적 요인은 정서적·사회적 지지로 상대방을 인정하고 정서적인 보살핌으로 도와주는 것을 의미한다(김진경, 2002). 중학생의 바람직한 또래관계는 심리적 안정과 학교에 적응 및 높은 자아존중감 형성에 영향을 주며, 사회생활에 적응하는데 중요한 역할도 하나 중학생의 자기중심적 생각이나 행동은 또래와 관계를 맺는 경험의 부족으로 인해 대인관계에서의 문제를 일으키기도 한다(이규미, 2005). 또한 청소년기에는 또래의 지원이 부적응적인 사회문제를 낮추기도 하고(정선진 외 3명, 2001), 자신감을 높여주면서 불안전에서 벗어나고 내면화 되었던 행동의 문제를 줄여주기도 한다(고윤주 외 2명, 2000). 이러한 청소년들에게는 상대적으로 또래관계에서의 영향력이 커지면서 사회적인 동조 행동이 많아지고 또래관계에서 얻는 지지와 이해와 인정을 매우 중요하게 생각한다(이은희, 2005). 반면, 청소년이 지각하는 사회적지지 가운데 또래지지는 부적응과 스트레스에 영향을 주어, 또래지지가 크다고 지각할수록 불안과 미성숙한 행동 등 부적응 문제가 감소하는 것으로 보고되었다(유안진·한미현, 1996). 이와 같이 또래관계는 청소년들에게 다양한 사회에서의 경험을 할 수 있게 하면서 그 관계를 통해서 사회에서 적응을 해야 할 환경에 대처할 수 있는 방법을 배울 수 있게 해주는 중요한 인간관계라 할 수 있다.

4. 선행연구의 고찰

학교생활적응에 영향을 미치는 요인은 여러 가지가 있지만 그 중의 하나는 청소년들이 가장 많이 겪고 있는 학업스트레스라 할 수 있다. 학업스트레스가 장기간 지속이 될 경우 학업부적응을 겪고(장보경, 2015), 학업스트레스가 학교생활적응에 매우 부정적인 영향을 준다고 보고하였다(김명식, 2009). 또한 청소년기의 가장 중심환경이며, 대부분의 시간을 보내고 있는 학교에서의 생활이 잦은 평가와 과도한 경쟁 등으로 청소년에게 많은 학업스트레스를 부여하고 있으며, 일상생활 속에서 겪게 되는 다양한 스트레스 요인이 학업·부모·외모 스트레스 중에서 공부에 대한 부담감, 학업 곤란과 같은 학업과 관련된 문제들에 대해서 가장 많은 스트레스를 경험하는 것으로 나타났다(황혜정, 2006). 그리고 학업스트레스는 학교생활적응과 부적인 관계가 있는 요인으로 보고되었다(김정현 외 2명, 2014; 김기순·신선순, 2011; 박상은, 2014; 박현석, 2014; 최윤미·임성택, 2012).

학업스트레스에 관한 여러 선행연구들을 통해 학업스트레스가 심리적·생리적·행동적 증상을 일으킨다는 것을 알 수 있으나, 학업스트레스를 경험하는 청소년 모두가 부적응행동을 일으키는 것은 아니다(이정아, 2015). 즉, 또래집단의 사회적 지지수준(윤혜미·남영옥, 2007), 자아존중감(조성연, 2007) 등은 학업스트레스에 긍정적 영향을 미칠 수 있는 변인들이며, 이를 통해 부정적 행동방식을 줄이고, 청소년들이 가진 강점을 개발하여 학교생활에 적응을 잘할 수 있도록 도와줄 필요가 있다. 뿐만 아니라 사회적 지지는 학교생활적응에 영향을 주는 변인이다(신혜정·서영석, 2006), 그리고 청소년들은 신체적·심리적으로 성장함에 따라 학교에서 많은 시간을 또래들과 함께 지내게 되며, 아울러 또래집단의 사회적 지지 수준은 학업스트레스에 긍정적인 영향을 미치기(윤혜미·남영옥, 2007) 때문에 이 시기의 또래관계는 매우 중요하다(Freeman, & Brown, 2000). 실제 또래들로부터 지지를 많이 받은 청소년은 학교생활적응을 잘 한다는 연구결과(문은식·김충희, 2002; 신혜정·서영석, 2006; 김수진 외 2명, 2004; Laible, Carlo, & Raffaelli, 2000)와 또래관계가 좋을수록 관계 유능감을 느끼며 학교생활적응과 만족도가 높아진다는 연구결과가 보고되었다(서주현·유안진, 2001; 최지은·신용주, 2003).

또한 선행연구들을 살펴보면, 여학생이 남학생보다 또래관계의 질이 높다는 연구결과(김성화, 2015; 유명진, 손강숙, 2015)와 학업스트레스는 여학생이 남학생에 비해 더 높은 것으로 나타났고(강명희, 이수연, 2012; 박새와, 2012), 학교생활에 대해서는 남학생이 여학생에 비해 스트레스를 더 받는 것으로 보고되었다(김기순, 신선순, 2011). 학년이 높아질수록 청소년의 긍정적 또래관계의 질이 높아진다는 연구결과(박성옥 외 2명, 2004; 김진경 외 2명, 2002)로 볼 때 또래관계는 학년과 성별에 따라 차이가 다르게 나타날 수 있음을 시사한다. 또한 학년이 높을수록 학업스트레스 수준은 높은 반면 학교생활적응도는 낮았고(최연재 외 2명, 2013; 윤여진·정인경, 2014), 학교생활적응에서는 남학생과 여학생 사이에 유의미한 차이가 없었으나 학년이 높아질수록, 학교공부, 학교적응의 점수가 낮아지는 유의미한 차이가 있었다(황인희, 2008).

청소년의 학업스트레스는 학업에 대한 부정적 결과를 초래하고(김아영 외 7명, 2012), 나아가 그들의 불안 수준을 강화시키는 위험요인으로(김빛나·박주희, 2013), 학업스트레스가 높을수록 우울을 가장 많이 경험하는 것으로 보고되었다(김현순, 2014; 김서현 외, 2013). 뿐만 아니라 학업스트레스는 학교생활부적응을 일으키는 주요 요인이며(Yang, 2004; 김혜숙, 2005; 김민애 외 4명 , 2010; 김영갑·전혜진, 2011), 학업스트레스는 친구들과의 정서적 친밀감을 깊이 있게 맺지 못하여 사회적 위축의 문제도 야기 시키는 것으로 나타났다(이지현·이정윤, 2009; 송종화, 2006; 신현숙 외 2명, 2005). 또한 대인관계가 학생의 행복감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며(강영하, 2012; 이진숙·김은주, 2013; 정혜숙·김영희, 2014; 차성현·김진미, 2014), 학업스트레스가 학생의 주관적 안녕감에 영향을 미친다(송정화 외 2명, 2012).

이상의 선행연구들의 결과를 살펴보면, 학업스트레스는 또래관계와 부적 상관이 있으므로 또래관계가 학업스트레스를 낮추는 역할을 한다고 볼 수 있다. 특히 또래관계의 질과 학업스트레스는 성별과 학년에 따라 차이가 있다는 선행연구로 볼 때, 성별과 학년에 따라 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 확인할 필요성이 있다고 보았다.

따라서 본 연구에서는 중학생들의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 알아보고 또래관계의 특성을 이해함으로써 원만한 또래관계가 유지 될 수 있도록 도와 학교생활적응에 도움이 될 수 있도록 하는데 목적이 있다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구대상

제주도내에 소재한 중학교는 총 45개교이다. 본 연구는 제주도내 중학생을 대상으로 제주시와 서귀포시에서 동일한 비율로 성별 및 학년에 따른 변인들의 수준을 보고자 군집표집계획을 세워 600명을 대상으로 하였다. 이에 해당학교의 담임교사를 통해 설문지 600부를 배부하고 600부를 수거하였다. 총 600부의 설문지 중 불성실하게 응답한 38부를 제외한 562부를 최종적으로 자료 분석에 사용하였다. 표집기간은 2016년 12월 22일부터 12월 29일까지 설문을 실시하였다. 설문에 응답한 중학생들은 남학생 269명(47.9%), 여학생 293명(52.1%)이었고, 학년별 응답자는 1학년 190명(남 99명, 여 91명), 2학년 172명(남 90명, 여 82명), 3학년 200명(남 80명, 여 120명)이였다.

2. 측정도구

1) 학업스트레스 척도

학업스트레스를 측정하기 위하여 천성문·오미향(1994)이 개발한 학업스트레스 척도를 아영아·정원철(2011)이 수정 보완한 것을 사용하였다. 이 척도는 총 16문항으로 구성되어 있으며 성적(4문항), 시험(4문항), 수업(4문항), 공부(4문항)의 4가지 하위요인으로 나누어져 있다. 각 문항은 ‘1점= 전혀 그렇지 않다’에서 ‘5점= 매우 그렇다’까지 Likert 5점 평정척도로 구성되어 있다. 점수 범위는 16점에서 80점으로 점수가 높을수록 학업스트레스 수준이 높은 것을 의미한다. 아영아·정원철(2011)의 연구에서의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .87이며, 본 연구에서의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .91로 나타났다.

2) 학교생활적응 척도

본 연구에서는 청소년의 학교생활적응을 측정하기 위해 이규미(2005)가 개발한 학교생활적응 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 38문항으로 구성되어 있으며, 학교공부(8문항), 학교친구(10문항), 학교교사(10문항), 학교생활(10문항)의 4가지 요인으로 나누어져 있다. ‘1점= 전혀 그렇지 않다’에서 ‘5점=매우 그렇다’까지 Likert 5점 평정 척도로 구성되어 있다. 점수 범위는 38점에서 190점으로 점수가 높을수록 학교생활 적응력이 높은 것을 의미한다. 이규미(2005)의 연구에서 신뢰도(Cronbach’s α)는 .93으로 나타났고 본 연구에서의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .94로 나타났다.

3) 또래관계 척도

본 연구에서는 청소년의 또래관계를 측정하기 위해 김성근(2009)이 개발한 또래관계 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 42문항으로 구성되어 있으며 또래관계 망(16문항), 갈등과 대립(11문항), 친밀도(8문항), 새 친구 사귀기(7문항)의 4가지 하위영역으로 나누어져 있다. 각 문항은 ‘1점= 전혀 그렇지 않다’에서 ‘5점=매우 그렇다’까지 Likert 5점 평정 척도로 구성되어 있다. 점수 범위는 42점에서 210점으로 점수가 높을수록 또래관계가 높음을 의미한다. 김성근(2009)연구에서의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .93이며, 본 연구의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .95로 나타났다.

3. 자료 분석

본 연구를 위해 수집된 자료는 SPSS 20.0을 사용하여 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 연구대상자들의 일반적 특성을 알아보기 위해 기술통계분석을 실시하였다. 둘째, 중학생의 학업스트레스와 또래관계가 학교생활적응에 미치는 영향을 알아보기 위해 중다 회귀분석을 실시하였다. 셋째, 학업스트레스 및 그 하위요인과 학교생활적응 및 그 하위요인 간의 조절효과를 알아보기 위해 위계적 회귀분석을 실시하였다. 넷째, 학업스트레스, 또래관계, 학업스트레스와 또래관계의 상호작용항을 투입함으로써 주효과를 통제한 후에도 상호작용 효과가 유의미한지 분석하였다. 상호작용항을 투입할 경우 변수들 간 다중공선성의 문제를 줄이기 위해 학업스트레스와 또래관계 조절에 대해서 평균중심화하여 사용하였다. VIF값을 검토한 결과 모두 10이하의 수치를 보여 다중공성성의 문제가 없음을 확인하였다.

Ⅳ. 연구결과

1. 주요변인의 기술통계

본 연구의 주요변인인 학업스트레스, 학교생활적응, 또래관계의 평균, 표준편차는 <표 1>과 같다.

<표 1>

주요변인의 기술통계치

<표 1>에서 보는 바와 같이 연구대상자들의 학업스트레스 수준은 5점 기준에 전체평균 2.47로 평균보다 낮은 수준으로 나타났으며, 하위요인은 시험(M=2.68), 수업(M=2.49), 공부((M=2.43), 성적(M=2.27) 순이었다. 학교생활적응과 또래관계의 수준은 5점 기준에 전체평균은 각각 M=3.74, M=3.80으로 평균보다 높은 수준으로 나타났다.

2. 학교생활적응에 대한 학업스트레스와 또래관계의 영향

1) 중학생의 학업스트레스가 학교생활적응에 미치는 영향 분석결과

중학생의 학업스트레스가 학교생활적응에 미치는 영향을 알아보기 위해, 학업스트레스의 하위요인을 독립변인으로 하고, 학교생활적응을 종속변인으로 하여, 중다회귀분석을 실시한 결과는 <표 2>와 같다.

<표 2>

학업스트레스와 학교생활적응에 대한 중다회귀분석

<표 2>에서 보는 바와 같이 학업스트레스는 학교생활적응에 영향을 미치는 것으로 나타났고(F=51.14, p<.001), 수업스트레스(β=-.40, p<.001)와 공부스트레스(β=-.19, p<.01)는 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학교생활적응에 대해 학업스트레스는 28%를 유의하게 설명하는 것으로 나타났다.

2) 중학생의 또래관계가 학교생활적응에 미치는 영향 분석결과

중학생의 또래관계가 학교생활적응에 미치는 영향을 알아보기 위해, 또래관계의 하위요인을 독립변인으로 하고, 학교생활적응을 종속변인으로 하여 중다회귀분석을 실시한 결과는 <표 3>과 같다.

<표 3>

또래관계와 학교생활적응에 대한 중다회귀분석

<표 3>에서 보는 바와 같이 또래관계는 학교생활적응에 영향을 미치는 것으로 나타났고(F=132.93, p<.001), 또래관계 망(β=.49, p<.001), 갈등과 대립(β=.09, p<.05), 친밀도(β=.13, p<.001), 새 친구 사귀기(β=.19, p<.001)는 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학교생활적응에 대해 또래관계는 50%를 유의하게 설명하는 것으로 나타났다.

3. 또래관계의 조절효과 검증

중학생의 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과 검증을 위해 학업스트레스와 함께 상호작용 항을 구성하여 하위 요인별로 위계적 회귀분석을 실시하였다.

1) 학업스트레스와 학교생활적응 간의 관계에서 또래관계의 조절효과

<표 4>

학업스트레스와 학교생활적응 간 관계에서 또래관계의 조절효과

학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석을 실시한 결과는 <표 4>와 같다.

독립변수가 종속변수에 미치는 영향에 대한 1단계에서 학업스트레스가 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며(β=-.49, p<.001), 학업스트레스는 학교생활적응을 24% 설명하고 있다(F=173.46, p<.001). 조절변수가 투입된 2단계에서는 학교생활적응에 대해 학업스트레스(β=-.28, p<.001)와 또래관계(β=.59, p<.001)의 주효과가 있는 것으로 나타났으며, 학업스트레스는 또래관계와 함께 학교생활적응을 55% 설명하고 있다(F=318.98, p<.001). 3단계에서는 상호작용 항을 추가함으로써 2%가 유의하게 증가(β=-.13, p<.001)하여 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(F=227.18, p<.001). 이는 중학생의 학교생활적응에 미치는 학업스트레스의 영향을 또래관계가 조절하고 있음을 의미한다.

2) 학업스트레스의 하위변인과 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과

(1) 학업스트레스(성적, 시험, 수업, 공부)와 학교생활적응 간 관계에서 또래관계의 조절효과

학업스트레스(성적, 시험, 수업, 공부)와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석을 실시한 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5>에서 보는 바와 같이, 첫째, 독립변인인 성적스트레스가 종속변수에 미치는 영향에 대한 1단계에서 성적스트레스(β=-.39, p<.001)는 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 성적스트레스는 학교생활적응을 15% 설명하고 있다(F=95.91, p<.001). 조절변수가 투입된 2단계에서는 학교생활적응에 대해 성적스트레스(β=-.19, p<.01)와 또래관계(β=.63, p<.01)의 주효과가 있는 것으로 나타났으며, 성적스트레스는 또래관계와 함께 학교생활적응을 36% 설명하고 있다(F=278.33, p<.01). 3단계에서는 상호작용 항을 추가함으로써 2%가 유의하게 증가하여 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(F=194.04, p<.01). 이는 중학생의 학교생활적응에 미치는 성적스트레스의 영향을 또래관계가 조절하고 있음을 의미한다.

둘째, 독립변수인 시험스트레스가 종속변수에 미치는 영향에 대한 1단계에서 시험스트레스(β=-.39, p<.001)는 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 시험스트레스는 학교생활적응을 15% 설명하고 있다(F=95.63, p<.001).

<표 5>

학업스트레스(성적, 시험, 수업, 공부)와 학교생활적응 간 관계에서 또래관계의 조절효과

조절변수가 투입된 2단계에서는 학교생활적응에 대해 시험스트레스(β=-.21, p<.001)와 또래관계(β=.64, p<.001)의 주효과가 있는 것으로 나타났으며, 시험스트레스는 또래관계와 함께 학교생활적응을 37% 설명하고 있다(F=285.56, p<.001). 3단계에서는 상호작용 항을 추가함으로써 2%가 유의하게 증가하여 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(F=195.38, p<.001). 이는 중학생의 학교생활적응에 미치는 시험스트레스의 영향을 또래관계가 조절하고 있음을 의미한다.

셋째, 독립변인인 수업스트레스가 종속변수에 미치는 영향에 대한 1단계에서 수업스트레스(β=-.50, p<.001)는 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 성적스트레스는 학교생활적응을 25% 설명하고 있다(F=182.91, p<.001). 조절변수가 투입된 2단계에서는 학교생활적응에 대해 수업스트레스(β=-.30, p<.001)와 또래관계(β=.59, p<.001)의 주효과가 있는 것으로 나타났으며, 수업스트레스는 또래관계와 함께 학교생활적응을 31% 설명하고 있다(F=332.76, p<.001). 3단계에서는 상호작용 항을 추가함으로써 2%가 유의하게 증가하여 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(F=240.17, p<.001). 이는 중학생의 학교생활적응에 미치는 수업스트레스의 영향을 또래관계가 조절하고 있음을 의미한다.

마지막으로 독립변인인 공부스트레스가 종속변수에 미치는 영향에 대한 1단계에서 공부스트레스(β=-.44, p<.001)는 학교생활적응에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 공부스트레스는 학교생활적응을 19% 설명하고 있다(F=127.76, p<.001). 조절변수가 투입된 2단계에서는 학교생활적응에 대해 공부스트레스(β=-.25, p<.001)와 또래관계(β=.62, p<.001)의 주효과가 있는 것으로 나타났으며, 공부스트레스는 또래관계와 함께 학교생활적응을 35% 설명하고 있다(F=340.63, p<.001). 3단계에서는 상호작용 항을 추가함으로써 1%가 유의하게 증가하여 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(F=209.87, p<.001). 이는 중학생의 학교생활적응에 미치는 공부스트레스의 영향을 또래관계가 조절하고 있음을 의미한다.

3) 성별과 학년에 따른 학업스트레스와 학교생활적응 간의 관계에서 또래관계의 조절효과

성별과 학년에 따른 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계의 조절효과를 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석을 실시한 결과는 <표 6>과 같다.

<표 6>

독립변수와 학교생활적응 간 관계에서 또래관계의 조절효과

<표 6>에서 보는 바와 같이, 첫째, 독립변수가 종속변수에 미치는 영향에 대한 1단계에서 성별은 학교생활적응에 긍정적 영향(β=.07, p<.05)을 학업스트레스(β=-.50, p<.001)는 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 독립변수들의 학교생활적응에 대한 설명력은 24%로 나타났다(F=59.81, p<.001). 조절변수가 투입된 2단계에서는 학교생활적응에 대해 성별(β=.90, p<.01)과 또래관계(β=.53, p<.001)는 긍정적 영향을, 학업스트레스(β=-.39, p<.001)는 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 독립변수와 조절변수는 학교생활적응을 50% 설명하고 있다(F=137.24, p<.001). 3단계에서는 상호작용 항을 추가함으로써 유의하게 증가(β=-.08, p<.01)하여 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(F=112.47, p<.001). 이는 중학생의 학교생활적응에 미치는 학업스트레스의 영향을 또래관계가 성별에 따라 조절하고 있음을 의미한다.

Ⅴ. 논의

본 연구는 제주도에 소재한 중학교 재학생을 대상으로 학업스트레스가 학교생활적응에 미치는 영향을 살펴보고, 학업스트레스를 완충하여 바람직한 학교생활적응을 높일 수 있는 보호요인인 또래관계의 조절효과를 확인하는 데 그 목적이 있다. 본 연구에서 밝혀진 주요 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 학업스트레스와 또래관계가 학교생활적응에 미치는 영향을 미치는 것으로 나타났다. 첫 번째, 중학생의 학업스트레스는 학교생활적응에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 그리고 학업스트레스의 하위요인(성적, 시험, 수업, 공부)에서의 스트레스 수준이 높을수록 학교생활적응 수준은 낮아지는 것으로 확인되었다. 이는 성적이 학교생활적응에 영향을 미치는 주요한 변인이라는 연구결과(김형태, 2016), 성적이 학교부적응에 영향을 미치는 요인이라고 보고한 연구결과(김세라나, 2007)와 부분적으로 일치한다고 볼 수 있다. 또한 학업중단의 위험요인으로 학교생활 및 학업에 대한 거부감을 보고한 연구결과(이자영 외 4명 , 2010), 성적이 높을수록 학교적응 수준이 높다는 연구결과(안윤정·현진희, 2015)와도 부분적으로 일치하는 결과라고 볼 수 있다. 그리고 과도한 학업으로 인한 스트레스가 높아질수록 학교생활적응에 어려움을 느끼고 있다는 연구결과(김정현 외 2명 , 2014), 학업스트레스가 학교생활적응에 부정적인 영향을 미친다는 연구결과(최은희, 2016)는 본 연구결과와 맥락을 같이한다고 볼 수 있다. 두 번째, 또래관계는 학교생활적응에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 이는 청소년의 스트레스 중 친구관계가 학교적응에 유의미한 부적 영향을 준다는 연구결과(김명식, 2009), 친구관계에서 신뢰감이 높아질수록 학교생활적응에 영향을 미친다는 연구결과(양경화, 2015), 그리고 긍정적 또래관계가 청소년의 학교생활적응에 영향을 준다는 연구결과(최지은·신용주, 2003)와 부분적으로 일치한다고 볼 수 있다. 또한 또래관계의 사회적 지지가 학교생활적응에 중요한 요인으로 작용을 한다는 연구결과(정택용, 2015)와도 부분적으로 일치한다. 이러한 결과는 학교생활적응력 향상을 위해서 학업 스트레스를 완화시키고, 또래관계가 중학생들에게 유용한 지지 자원임을 인식하여 또래관계를 증진할 수 있는 교육적 환경을 제공해야 할 필요성이 있음을 시사한다.

둘째, 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 이는 중학생의 또래관계가 정서적 불안으로 생기는 학업스트레스와 학교생활적응에 유의미하게 조절효과를 나타낸다는 연구결과(박지혜, 2015), 그리고 지지적 또래관계가 학교생활에 긍정적 태도를 가지게 되어 학교생활적응을 잘하는 것으로 밝혀진 연구결과(Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996)와 일치한다고 볼 수 있다. 또한 친밀하고 지지적인 또래관계를 형성하고 있는 중학생들은 정서·심리·사회적으로 적응을 잘하고 학업성취도도 높아지기 때문에 학교생활적응을 잘하기 위해서는 긍정적인 또래관계가 중요하다고 제시한 연구결과(류경희, 2003)와도 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. 그리고 또래집단의 사회적 지지수준은 학업스트레스에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 변인이라는 연구결과(윤혜미·남영옥, 2007)와도 부분적으로 일맥상통하는 결과라 볼 수 있다. 이는 중학생들의 지지적이고 친밀한 관계 형성은 학업스트레스를 완화시켜 학교생활적응에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 반면, 학업스트레스와 학업중단의도와의 관계에서 또래관계의 조절효과가 유의미하지 않는다는 연구결과(장보경, 2015)는 본 연구결과와 부분적으로 상반된 결과라 볼 수 있다. 이는 본 연구에서 학업스트레스를 성적, 시험, 수업, 공부스트레스에 관한 것으로 한정하고 있어, 학습과 학교규칙에 부적응을 보일 경우 또래관계가 긍정적일지라도 학업중단의도에는 미미한 영향을 미칠 것으로 여겨진다. 이와 같은 내용은 학업스트레스가 높은 중학생은 또래관계 망을 형성하거나 새 친구 사귀기에 어려움을 겪을 가능성이 높을 뿐만 아니라 또래관계에서의 갈등과 대립을 경험할 확률이 있음을 시사한다. 아울러 학교는 학생들에게 스트레스를 제공하는 장소가 되어 학교생활 부적응 같은 교육병리현상을 야기 시킬 수 있다(최형임 외 2명, 2012). 이와 관련하여 또래관계는 학교생활적응에 영향을 줄 뿐만 아니라 삶의 만족도를 향상시켜 또 다시 이를 통해 긍정적인 또래관계를 형성한다는 연구결과(이현정 외 2명, 2018), 동아리 활동이 다양한 경험과 대인관계 기회, 원만한 인간관계를 유지하고 배울 수 있다는 연구결과(김정주 외 2명, 2003)로 볼 때, 학교에서는 학생들에게 학업만 강조할 것이 아니라 학교 내·외의 동아리활동 혹은 봉사활동 등에 자발적으로 참여하여 활동할 수 있도록 적극 장려하고 제도적 장치가 마련되어야 할 것이다. 특히 또래관계 향상을 돕는 것은 대인관계 개선을 목표로 설정할 수 있는 개인상담, 또래상담 훈련 프로그램, 의사소통훈련 프로그램 등의 다양한 프로그램의 개입 및 적용이 중요하다고 사료된다. 또한 학생들의 학교생활 적응을 높이기 위해서는 동일한 공간에서 함께 생활하는 교사의 역할이 중요할 것이다. 교사는 학생의 특기를 충분히 발휘할 수 있도록 환경 조성은 물론 학생과의 관계, 학생과 학생 간의 관계에서 신뢰감을 형성할 수 있도록 보다 적극적인 대안을 가지고 학교생활 부적응 예방에 조력함으로써(임수경·이형실, 2007) 또래관계를 향상시키고 학업스트레스를 감소시켜 학교생활 적응에 동반 상승효과를 기대할 수 있을 것이다. 따라서 교육청 차원에서는 또래관계 개선을 위한 프로그램 및 학업스트레스 감소 프로그램의 개발과 활용에 관심을 가지고 학교생활 적응력 향상을 위한 다양한 프로그램 등과 더불어 교사 치유 프로그램, 의사소통 프로그램, 감수성 훈련 프로그램 등을 함께 제공하는 것도 하나의 방안이 될 수 있을 것이다.

셋째, 학업스트레스의 하위요인(성적, 시험, 수업, 공부)과 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 이 같은 결과는 학업성취도의 압박은 중요한 스트레스의 원인이지만 또래관계에서의 사회적 지지는 스트레스를 감소 할 수 있는 보호요인이라는 연구결과(조아미, 2005), 수업과 공부로 인한 학업스트레스는 학교생활적응을 방해하는 중요한 요인이며, 또래관계와 교사관계에서의 사회적 지지의 대처로 이를 완화시킬 수 있다는 연구결과(김정현 외 2명 , 2014)와도 일맥상통한다고 볼 수 있다. 이러한 사실은 중학생의 학교생활적응력 향상을 위한 프로그램 개발 시 학업스트레스의 관리 및 효과적인 대처방법들과 더불어 또래관계의 질 향상을 위한 다양한 요소들이 포함되어야 함을 시사한다.

넷째, 성별에 따라 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과를 가지는 것으로 나타났으나, 학년에 따른 조절효과는 나타나지 않았다. 이는 학년에 따른 또래관계의 질의 차이가 유의하지 않고, 남학생이 여학생보다 학교생활적응에 또래관계의 영향을 더 많이 받는다는 연구결과(김성화, 2015)와 일치한다고 볼 수 있다. 그리고 여학생이 남학생에 비해 가족관계 및 대인관계를 중요한 삶의 영역으로 지각한다는 연구결과(이미리, 2003), 학교생활적응에는 성별에 차이가 없었으나 여학생의 경우 지지적 관계를 추구하고 또래친구에 대해서는 더 높은 점수가 나온 연구결과(황인희, 2008)와도 부분적으로 맥락을 같이하는 것으로 볼 수 있다. 이 같은 결과는 대인관계가 학생의 행복감에 긍정적인 영향을 미친다는 연구결과(강영하, 2012; 이진숙·김은주, 2013; 정혜숙·김영희, 2014; 차성현·김진미, 2014) 그리고 학업스트레스가 학생의 주관적 안녕감에 영향을 미친다는 연구결과(송정화 외 2명, 2012)로 비추어 볼 때, 여학생들은 남학생들보다 관계를 중시하고 좋은 관계의 의해 자신의 삶을 긍정적으로 지각함으로써 학업스트레스를 낮추는데 기여하여 학교생활에도 영향을 미치는 것으로 보인다. 반면, 학년에 따라 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에서 또래관계는 조절효과가 나타나지 않았다. 이는 우리나라 남학생의 경우 어렸을 때부터 자신의 감정에 관심을 갖고, 감정을 민감하게 경험하는 것을 남자답지 못한 것으로 인식하는 경향이 있어서, 정서표현이나 표출을 제대로 하지 못하는 경우가 많다는 것(유안진 외 2명, 2006)과 여학생은 학교친구에 더 높은 점수를, 남학생은 학교공부에 더 높은 점수가 나왔다는 연구결과(황인희, 2008)가 이를 뒷받침한다고 볼 수 있다. 또한 학년이 높아질수록 청소년의 긍정적 또래관계의 질이 높아진다는 연구결과(박성옥 외 2명, 2004; 김진경 외 2명, 2002)와는 부분적으로 상반된 결과로 여겨진다. 그리고 학업스트레스는 여학생이 남학생보다 높다는 연구결과(강명희·이수연, 2012; 박새와, 2012), 학교생활에서는 남학생이 여학생에 비해 스트레스를 더 받는다는 연구결과(김기순·신선순, 2011), 그리고 학년에 따라서 학교공부와 기타 학교생활에서 유의미한 차이가 있다는 연구결과(황인희, 2008)로 비추어볼 때, 남학생들은 학업스트레스 이외의 영역에서 여학생보다 더 많은 스트레스를 경험하는 것으로 사료된다. 그럼에도 불구하고 대부분의 학생들은 학년이 높아짐에 따라 공부가 힘들고 골치 아픈 일로 혹은 진학 혹은 취직을 위해 어쩔 수 없이 해야 하는 일로 스트레스 상황으로 인식한다는 것이다(김진아, 2015). 이러한 사실은 중학생들이 학업에 대한 스트레스를 완화시키고 학교생활적응력을 증진시켜 보다 건강한 학교생활을 할 수 있도록 하기 위해서는 청소년들에게 또래관계의 속성과 관계 유지·성장할 수 있는 다양한 방법들을 교육을 통해 돕는 활동이 필요하다. 나아가 지역교육청 및 단위학교 차원에서 중학생의 학교생활적응을 위해서 교육적·상담적 접근 시 성별에 따른 맞춤형 방법(예, 집단활동 프로그램, 의사소통 기법, 진로 활성화 등)들을 개발 및 운영을 위해 노력해야 함을 시사한다.

본 연구의 의의를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서의 결과는 중학생들의 학교생활적응력 향상을 위해서는 학업스트레스의 감소를 위한 노력도 중요하지만 이와 더불어 또래관계의 질 향상을 위한 다양한 교육적·상담적 방법의 기초자료를 제공할 수 있다는데 의의가 있다. 예를 들면, 중학생들이 겪고 있는 학업스트레스 자체를 해소하거나 피하기는 힘들기 때문에 학업에 대한 스트레스를 민감하게 알아차리고, 그로 인해 발생한 자신의 감정에 이름 붙이기 등으로 관계성장을 도와주기 위한 마음 챙김에 기초한 스트레스 감소 프로그램(Mindfulness-Based Stress Reduction), 수용 전념 훈련(Acceptance & Commitment Therapy), 의사소통 훈련 프로그램 등 또래관계 향상 프로그램을 적용할 수 있을 것이다. 둘째, 국내의 학교생활부적응에 대한 선행연구들은 학교 밖 청소년의 상황과 학업중단에 대한 연구들이 많이 이루어졌다. 그러나 본 연구는 학교생활부적응에 대한 예방적 측면에서의 프로그램 내용 구성요소로 적용 가능성이 있다는 점에서 의의가 있다. 예를 들면, 학교차원에서 또래상담자 등을 양성함으로써 참여자 자신의 성장은 물론 친구들의 고민을 편안하게 들어줄 수 있는 자원으로 활용함으로써 학교생활적응에 도움을 줄 수 있을 것이다. 셋째, 또래관계는 학업스트레스와 상호작용하여 학교생활적응을 조절하는 효과와 성별에 따라서 조절효과가 있었다. 이는 또래관계는 중학생들에게 유용한 사회적 지지 자원이므로 또래관계에서 긍정적 지지관계를 형성할 수 있는 여건을 성별에 따라 다르게 제공해야 함을 시사한다. 넷째, 국내의 선행연구들은 제주지역 학생을 제외한 연구들이 대부분이었다. 그러나 제주지역 학생을 대상으로 한 연구로서 제주지역 특성에 맞는 프로그램 개발 및 운영에 기초자료를 제공할 수 있다는 점에서 의의가 있을 것이다.

본 연구의 이러한 의의에도 불구하고 본 연구의 제한점 및 후속연구에 대한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 연구대상을 선정함에 있어 제주도에 소재하고 있는 중학교 학생만을 대상으로 하였기 때문에 표본의 대표성에 제한점을 가지고 있어 연구결과를 일반화시키는 데 한계가 있다. 따라서 다양한 지역에서의 중학생을 대상으로 한 연구가 필요할 것이다.

둘째, 본 연구에서는 학업스트레스와 학교생활적응의 관계에 또래관계가 주요한 조절변인이라는 것이 확인되었지만, 또래관계에서 청소년들의 느끼는 다양한 변인들을 충분하게 반영하지 못한 한계가 있을 수 있다. 따라서 후속연구에서는 또래관계의 다양한 변인(예: 도움 추구, 인정, 친구애착 등)을 포함한 연구가 필요할 것으로 보인다.

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단계	독립변인	B	β	R²	ΔR²	F	VIF
p<.05 p<.01 **p<.001
1	학업스트레스	-.35	-.49***	.24	.24	173.46***	1.00
2	학업스트레스	-.20	-.28***	.55	.31	318.98***	1.14
2	또래관계	.58	.59***	.55	.31	318.98***	1.14
3	학업스트레스(A)	-.19	-.27***	.57	.02	227.18***	1.15
	또래관계(B)	.59	.60***				1.15
	A×B	-.16	-.13***				1.01

단계	독립변인	B	β	R²	ΔR²	F	VIF
p<.05 p<.01 **p<.001
1	성적스트레스	-.23	-.39**	.15	.15	95.91***	1.00
2	성적스트레스	-.11	-.19**	.51	.36	278.33**	1.11
2	또래관계	.63	.63**	.51	.36	278.33**	1.11
3	성적스트레스(A)	-.12	-.19**	.53	.02	194.04**	1.11
	또래관계(B)	.63	.64**				1.11
	상호작용항 (A×B)	-.11	-.11**				1.00
1	시험스트레스	-.23	-.39***	.15	.15	95.63***	1.00
2	시험스트레스	-.13	-.21***	.52	.37	285.56***	1.09
2	또래관계	.63	.64***	1.09	.37	285.56***	1.09
3	시험스트레스(A)	-.12	-.20***	.54	.02	195.38***	1.10
	또래관계(B)	.63	.64***	1.09
	상호작용항 (A×B)	-.14	-.13***
1	수업스트레스	-.30	-.50***	.25	.25	182.91***	1.00
2	수업스트레스	-.18	-.30***	.56	.31	332.76***	1.14
2	또래관계	.58	.59***	1.14	.31	332.76***	1.14
3	수업스트레스(A)	-.18	-.29***	.58	.02	240.17***	1.14
	또래관계(B)	.59	.60***	1.14
	상호작용항 (A×B)	-.16	-.14**	1.01
1	공부스트레스	-.29	-.44***	.19	.19	127.76***	1.00
2	공부스트레스	-.17	-.25***	.54	.35	304.63***	1.09
2	또래관계	.61	.62***	1.09	.35	304.63***	1.09
3	공부스트레스(A)	-.17	-.25***	.55	.01	209.87***	1.10
3	또래관계(B)	.62	.63***	1.10
	상호작용항 (A×B)	-.10	-.09**	1.01

단계	독립변수	B	β	R²	△R²	F	VIF
p<.05 p<.01 **p<.001
1	성별	.08	.07*	.25	.24	59.81***	1.02
	학년	-.03	-.50				1.03
	학업스트레스	-.35	-.50***				1.01
2	성별	.10	.90**	.51	.50	137.24***	1.02
	학년	-0.2	-.30				1.04
	학업스트레스	-.28	-.39***				1.05
	또래관계	.66	.53***				1.05
3	성별	.10	.09**	.52	.51	112.47***	1.02
	학년	-.02	-.30				1.04
	학업스트레스(A)	-.27	-.38***				1.07
	또래관계(B)	.66	.53***				1.05
	A × B	-.13	-.08**				1.01

구분	하위요인	M	SD
학업스트레스	성적	2.27	.94
	시험	2.68	.92
	수업	2.49	.92
	공부	2.43	.83
	전체	2.47	.81
학교생활적응		3.74	.55
또래관계		3.80	.56

독립변인	B	β	t	R	ΔR²	F
p<.05 p<.01 **p<.001
또래관계 망	.36	.49	12.63***	.71	.50	132.93***
갈등과 대립	.07	.09	2.61*
친밀도	.08	.13	3.79***
새 친구 사귀기	.13	.19	5.32***