청소년 문화예술교육의 사회적 효과 척도개발 :토요문화학교 프로그램을 중심으로

Ⅰ. 서 론

2000년대 이후 한국사회의 중요한 변화 중의 하나인 노동시간의 감소와 더불어 여가시간의 증대로 삶의 질이나 문화예술적 욕구가 중요한 사회적 이슈가 되었다. 2011년 7월부터 주5일 근무제가 전면 시행되고 주5일 수업제가 초·중·고교에서 2012년부터 본격적으로 시작되면서 가족 간의 여가시간이 확대되어 가족의 여가향유가 사회적 관심으로 대두되었다.

이러한 흐름 속에서 문화를 향수하는 사람들의 문화소비행태도 바뀌어 가고 있으며 다양한 유형의 여가활동과 생활예술의 참여 욕구가 증가하면서 창의적인 공동체 네트워크가 형성되고 이는 개인, 집단, 지역의 창의성을 증진시키는데 중요한 역할을 담당하고 있다(박은실, 2009). 아울러 다양한 방법으로 창의성과 인성, 상상력을 키워주는 문화예술교육이 새롭게 각광받고 있으며 특히 인성 계발과 소외청소년이나 청소년문제를 감소시킬 수 있는 방안으로 더욱 주목받고 있다. 또한 과거의 기능적인 예술교육이 아닌 체험과 과정을 중시하는 일상적인 문화프로그램 제공과 수동적 향유를 넘어 주민들의 문화 향유력을 키우고 문화를 일상화하기 위한 문화예술교육의 중요성 또한 증대되고 있다(이선철, 2013). 특히 사회취약계층의 삶의 질이 중요하게 고려되고 상대적으로 여러 가지 기회가 제한되거나 소외되기 쉬운 취약계층 이웃들을 위한 지속적인 문화예술교육이 이루어질 때 계층 간 격차를 줄일 수 있을 것(문화체육관광부, 2013)이기에 문화예술교육의 대한 효과를 통합 측면에서도 강조하고 있다.

이처럼 문화예술교육은 사회적 배제와 불평등을 개선하여 사회에 대한 결속력을 강화하며, 현 사회의 흐름에 맞는 창의적이고 감성적인 인재의 양성에도 중요한 역할을 할 것으로 기대되고 있다. 주민들의 삶과 지역을 기반으로 공동체 활성화와 각종 사회단체의 참여나 새로운 세대와 이웃들의 만남 또한 문화예술교육을 통해 이룰 수 있어 그 어느 때 보다도 문화예술교육의 중요성이 대두되는 시기이다.

최근 문화예술교육은 기존 기능교육에서 벗어나 문화예술교육이 개인에게 나타나는 변화를 비롯하여 그 사회에 미치는 사회적 효과에 집중하고 있는 경향성을 띤다. 예를 들어 영국예술위원회(Arts Council of England)에서는 2001년 인터뷰 및 관찰, 프로그램의 기록과 운영세부방법에 대한 분석, 피드백 등의 자료를 통해 문화예술활동에 대한 다양한 사회적 효과를 입증하였다. 구체적으로는 자존감, 미래조망, 기쁨 등의 개인적 요인을 비롯해서 타인이해 및 관용증진, 사회적 상호작용기술향상, 지역사회정체성 및 자부심고취, 적극적인 지역사회와 지역의 민주주의 확대 등 집단 및 지역사회요인에 있어서 효과가 있는 것으로 나타났다(Jermyn, 2001). 그리고 주민과 공공기관 간의 협력, 신뢰와 상호호혜적 관계, 지역연대, 지역사회환경 개발활동의 참여 등과 같은 요인들이 문화예술교육의 효과로서 지지되고 있다(Health Development Agency, 2000; Katherine & Mathilde, 2010; Lowe, 2000). 이러한 사회적 효과 요인들은 개인의 치유에 관심을 두었던 기존의 효과성 요인과는 달리 공동체와 지역사회에 기반을 두고 개인만이 아닌 지역사회 전체가 상호공존하며 회복하는 것에 관심을 두는 것으로 결국 문화예술교육을 통해 개인을 포함한 공동체가 삶의 질이 향상되며 공공성을 실현할 수 있도록 하는 것이다. 또한 예술이 단순히 도구화되지 않고 본질적 가치를 통해 사회적 영향으로 연결되고 있으며, 예술이 개인에게 부여되는 즉각적인 효과가 어떤 인식변화와 태도변화를 거쳐 공적 효과로 연결되는지에 대한 관계성을 제시하고 있다(McCarthy, Ondaatje, Zakaras, & Brokkes, 2004). 이러한 사회적 효과는 오늘날과 같은 세계화 시대에 필요한 공동체의식을 함양시켜 줄 뿐 아니라 지역사회를 돌아보고 상호소통하며 공감할 수 있는 사회분위기를 형성하게 되어 사회전체에도 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것이다.

이렇듯 문화예술교육의 사회적 효과의 확인은 매우 중요한 사항이지만 이를 구체적으로 측정할 수 있는 측정도구가 부족한 것이 현실이다. 구체적으로 기존의 많은 연구들이 문화예술교육의 효과성 요인으로 자존감, 자기효능감, 우울감, 스트레스, 공격성감소, 긍정성, 자기조절 등의 개인내적인 요인에 관심을 두고 있다(예, 곽윤정, 2010; 서울문화재단, 2010; 정문성, 석문주, 모경환, 김해경, 2011). 또한 효과를 규명하는 척도 선정에 있어 현장에서 사용이 간편하도록 문항이 적은 척도를 사용하여 응답자의 불편을 최소화하였지만, 하나의 문항으로 해당 구성개념을 측정하고 단일문항의 사전-사후 점수 간의 차이로 집단 간 비교를 시도(김소영, 임승희, 이숙정, 남시현, 이유리, 2013)함으로서 측정하고자 하는 구성개념을 제대로 측정하고 평가하지 못하였다. 더욱이 문화예술교육의 효과를 규명하기 위한 연구들이 지속적으로 산출되고 있지만 평가 작업에서 경제적 효과나 도구주의적 혜택 등의 실질적인 효과에 집중하고 있어 예술의 사회적 영향에 대한 면밀한 분석이나 연구는 거의 없으며, 본질적인 가치에 집중하지 않는 한계가 있다(박신의, 2012).

따라서 본 연구에서는 개인적인 치유요인에 중점을 두었던 대부분의 문화예술교육 효과성 측정의 한계를 극복하고 사회적 요인까지 포괄할 수 있는 청소년 문화예술교육의 사회적 효과를 측정할 수 있는 척도를 개발하고 시범 적용함으로써 문화예술교육이 개인적 역량, 가족과 또래의 소통, 사회적 상호작용, 문화예술 일상화, 여가문화 향유 등에 미친 영향을 파악하고자 한다.

이러한 목적을 달성하기 위해 다음의 연구문제를 설정하였다.

1. 청소년 문화예술교육의 사회적 효과 측정 요인은 어떻게 구성될 수 있는가?
2. 청소년 문화예술교육의 사회적 효과는 어떠한가?

Ⅱ. 이론적 배경

2. 문화예술교육의 사회적 효과 요인

문화예술교육의 사회적 효과를 다룬 기준 연구들은 사회적 효과를 개인의 자존감, 건강에서부터 신뢰, 소통, 공동체성, 지역사회소속감 등에 이르기까지 매우 다양한 요인으로 측정하고 있다. 우선 국내연구를 구체적으로 살펴보면, 김소영 등(2013)은 주5일 여가문화조성, 인성 및 감성발달, 공동체 의식함양 및 소통, 문화예술 향유 기회 확대 등을 구성요인으로 하였다. 양혜원과 이성태(2012)는 행복, 여가만족도, 삶의 만족도, 자존감, 우울감, 신체건강, 자살충동, 대인적 의사소통 능력개선, 신뢰・사회적 자본, 창의성, 문화예술에 대한 관심, 문화예술에 대한 감수성 등을 포함하였다. 나도삼과 백승만 그리고 공자원(2006)은 지역사회를 중심으로 제시하였는데 공동체 유대 및 강화(주민 간 관계개선), 지역에 대한 긍지, 삶의 질 개선, 지역이미지 개선, 지역이미지 형성, 지역사회에 대한 참여, 주민 간 관계개선, 소속감 부여, 문화접근성 증대, 사회적 발달(개발, 사회화), 지역 정체성 강화, 지역활성화, 지역재생, 장소의 질, 주민참여, 범죄율 하락(지역환경개선), 예술감상기회(접근성 강화, 예술향수권, 관심), 개인창의성 등을 사회적 효과에 대한 구성요인으로 삼았다. 백령(2012)은 ‘개인적 차원의 효과(자존감 형성)’, ‘사회적 차원에서의 효과(음악을 통한 사회변화)’로 구분하였다. 개인적 차원의 효과는 자존감(자아개념, 자기규제, 성취감, 음악가로서의 자존감), 사회성(타인과의 상호작용, 존중과 협업, 책임감과 협업)을 포함하였고, 사회적 차원에서의 효과는 청소년의 자기지역에 대한 자부심 획득, 음악을 통한 지역환경 및 이미지 개선을 구성요인으로 하였다. 김경욱(2006)은 사회적 효과에 대해 ‘정신적인 측면’과 ‘사회・정치적 측면’으로 구분하여 제시하였는데, 정신적인 측면은 지역환경의 개선을 통한 정주성 증대(지역민으로서의 자부심 향상), 정주성 향상을 통한 지속가능한 도시개발에 기여, 지역적 특성과 정체성 형성을 통한 도시 전체 이미지 형성, 지역민의 긍정적인 삶과 생활태도 형성에 조력 등으로 구성함. 사회・정치적 측면은 행동의 바람직한 방향유도, 쾌적한 삶의 환경 제공, 인구유입 및 교육향상, 건강향상, 범죄 감소, 반사회적 행동 감소, 지속적인 가치에 대한 커뮤니티 네트워크 형성, 사회적·지역적 관심에 대한 지역민의 인식증가, 인간적 권리나 사회정의에 대한 행동 강화, 레저와 여가선택의 다양화, 다른 문화와 생활방식에 대한 이해 증가, 개인과 집단의 사회적 유대감 강화, 지역정체성의 개발, 지역예술프로젝트의 가치에 대한 이해확산 등을 포함하였다. 양현미와 심광현(2007)은 사회적 효과에 대해 건강, 교육, 사회통합, 범죄예방, 환경 등 5개 영역으로 구분하였다. 건강영역은 환자의 스트레스・우울・긴장감소, 정신건강향상, 의료진 양성, 환자와 의료진의 관계향상, 병원만족도 제고, 일반시민의 건강향상을, 교육영역은 자부심과 자신감향상, 커뮤니케이션과 사회적 기술 향상, 창의성 향상, 공간적 인식능력 향상(모차르트 효과), 성적 향상, 학습동기를 촉진하는 학교문화형성, 학교에 대한 소속감 향상 등을 포함하였다. 사회통합영역은 사회적 자본, 타인과의 협동, 소통능력향상, 타인에 대한 포용력 증가, 개인의 사회적 네트워크 형성, 사회응집력 강화를 구성요인으로 하였고, 범죄예방영역은 재범률감소, 청소년범죄예방, 문맹률 감소를, 환경영역은 환경에 대한 인식제고, 낙후지역 환경개선을 구성요인으로 하였다.

국내 연구자들의 사회적 효과에 대한 관점을 정리해 보면, 우선 사회적 효과의 하위요인에 대해 영역별로 구분하여 제시하는 경우와 그렇지 않은 경우로 나누어 볼 수 있고, 내용에 있어서 분류 및 요인명에 있어 다소 차이는 있었으나 크게 개인적 영역, 관계적 영역, 지역사회 영역으로 구분할 수 있다. 대체로 연구자들은 이 3가지 효과를 반영하고 있었으나 김경욱(2006)과 나도삼 등(2006)은 문화(예술)의 공공성을 강조하면서 개인적 영역보다는 지역사회 영역에 비중을 두어 문화예술을 통해 지역의 환경이 아름답게 변화되고 이를 통해 지역의 정주성, 정체성 등의 긍정적인 변화가 있음을 강조하였다.

사회적 효과에 대해 국내보다 일찍 연구를 시작한 외국의 경우, Katherine과 Mathilde(2010)는 사회적 효과에 대해 별도의 영역 구분을 두지 않고 사회적 관계를 중심으로 제시하였다. 즉 사회적 네트워크 및 친목성, 신뢰와 상호 호혜적인 관계, 소속감, 이웃에 대한 인식, 공식적인 방과 후 활동 참여, 부모 관계, 친구 관계의 질, 학교에 대한 태도, 자아존중감, 삶에 대한 기대, SNS 참여, 친구접촉 빈도 등으로 구성하였다. Landry 등(1996)은 15개의 사례를 통하여 문화예술교육이 개인과 지역사회의 발전, 지역사회 주민들의 창의적 능력의 개발, 개인과 사회의 다양한 집단들 간의 대화 증진, 가능성에 토대를 둔 미래의 상상력 등에 대한 사회적 효과를 가져왔음을 밝혔다. Matarasso와 Chell(1998)은 새로운 친구의 사귐, 타문화에 대한 이해, 지역사회에 대한 생각의 변화, 지역사회 이슈에 대한 인식 확대, 지역사회 간의 협력의 증진, 공공시설의 개선, 범죄에 대한 두려움, 범죄율 감소, 지속가능성을 제시하였다. Williams(1997)는 사회적 효과로 의사소통기술, 타문화나 생활양식의 이해, 정부와 지역사회 간 협의, 지역사회 정체성, 소외, 여가생활 향상, 지역기업 개발, 지역사회 문제에 대한 대중의 인식, 사회문제에 대한 직접적인 행동을, 경제적 효과로 고용창출, 예술작품 관객, 지역사회의 프로젝트 인적 자원을 제시하였다. Williams(1997)는 예술의 다양한 사회적 효과가 구현되는 과정에서 경제적인 효과를 넘어선 공동체 의식과 지역사회에 대한 자부심, 그리고 다양한 사회적 관계에 대한 효과를 입증하는데 큰 역할을 하였다.

이처럼 사회적 효과의 구성요인을 일정한 틀로써 구분하지 않은 연구도 있지만 Tony, Katherine, Jo(2001)는 사회적 효과를 개인, 사회, 교육에서의 변화로 제시하였는데 ‘개인적 변화’로 새로운 친구관계, 행복감, 창의성과 자기확신, 소외감소, 예술 활동의 참여확대를 포함하였고, ‘사회적 변화’로 다문화 이해, 지역성에 대한 인식변화, 조직능력 향상을, ‘교육적 변화’로 학업성취도 향상을 언급하였다. Tony 등(2001)은 사회적 변화의 범위에 있어서 다문화에 대한 이해까지 포함하였으나 三菱総合研究所(2009)는 지역사회에 한정하여 지역문화활동의 참여확대, 지역사회에 대한 애착과 자긍심 등을 구성요인으로 하였다. 한편 Tony와 그의 동료들(2001)은 개인적 효과와 사회적 효과 외에 교육적 효과의 구분을 추가하여 학업성취도 향상을 그 하위요인으로 삼았다.

Creative City Network of Canada(2005)는 사회적 효과로 공동체의 정체성과 긍지(사회적 결속력, 공동체 소속감 등), 공동체의 긍정적인 변화(공적 대화 강화, 공동체의 능력 강화 등), 삶의 질과 장소의 질(문화적 결속 강화, 다양성에 대한 긍정적 인식 등), 개인과 청소년의 사회적 개발(회복력 강화, 리더십 개발 등) 등 4개의 요인을 제시하였다. Health Development Agency(2000)는 사회적 효과의 구성요인을 건강과 웰빙, 사회통합, 지역사회 역량강화/자기결정, 지역사회 이미지/정체성의 4가지 영역으로 구분하여 제시하고 있으며, Jermyn(2001)은 개인적 효과・인적 자본, 협력・집단의 효과, 시민・지역사회 효과의 세 부분으로 제시하고 있는데 구체적으로는 자존감, 미래조망, 기쁨 등의 개인적 요인을 비롯해서 타인이해 및 관용증진, 사회적 상호작용기술향상, 지역사회정체성 및 자부심고취, 적극적인 지역사회와 지역의 민주주의 확대 등 집단 및 지역사회요인에 있어서 효과가 있는 것으로 나타났다.

이와 같이 문화예술의 사회적 효과는 개인을 포함하여 개인이 상호작용하는 환경이 그 하위요인으로 구성된다고 할 수 있다. 즉 개인, 사회적 관계, 지역사회 등으로 연결이 되며, 이 영역을 중심으로 하위요인이 이루어졌다. 다만 문화예술의 일반적인 효과에 비해 개인적 영역의 요인들이 줄어들고 사회적 관계, 지역사회영역의 요인들이 좀 더 확대되는 형태를 띤다. 위에 제시된 연구들의 구분을 보더라도 개인의 즐거움, 자존감 등과 같은 개인적 영역의 요인들에 비해 인적자본, 공동체, 지역사회 등과 관련된 요인들이 구체적으로 더 많이 제시되어 있다.

한편 Bacon과 Korza(2010)는 사회적 효과를 개인적/사회적 영역(중요도)으로서 지역사회, 사회적 자본 형성, 정책 또는 체제 개선, 시민 참여, 리더십 개발, 시민사회, 사회적 이슈에 대한 교육, 이슈에 대한 인식 개선, 문제해결능력, 갈등해결 능력 향상, 지역사회 발전(이웃), 대화와 토의, 청소년발달, 청소년 조직, 지역사회 조직, 주창활동, 지역사회의 자부심, 정체성, 지역사회 평가, 계획, 비전수립, 기금 모금 등을 구성요소로 하였다. 즉 Bacon과 Korza는 개인적/사회적 영역(중요도)을 통해 사회적 효과의 하위요인을 하나로 제시하였으며, 다른 연구자들과는 달리 구체적인 대상인 청소년의 발달 및 조직을 비롯하여 지역사회 평가, 계획 기금모금 등을 그 구성요인으로 하였다. Lowe(2000)는 비교적 많은 구성요인들을 포함하였는데, 관계성 증진, 지역의 연대, 공동 사안에 대한 소통, 정체성, 개인 정체성, 집단정체성 등 6개의 영역으로 사회적 효과를 구분하였다. Matarasso(1997)는 개인의 측면과 사회의 측면을 종합하여 사회적 효과를 제시하였는데, 그 구성요소로는 개인의 발전, 사회통합, 지역사회의 역량과 자기결정력 강화, 지역의 이미지와 정체성 제고, 상상력과 비전, 건강과 웰빙 등의 6개 영역으로 구분하고 있다. McCarthy 등(2004)은 예술의 도구적 혜택으로 향상된 학업능력, 자기효능감, 평생학습 능력 및 건강의 개선, 경제적 성장, 사회자본의 발달을 제시하였으며, 예술의 본질적 혜택에 대해서는 기쁨, 타인에 대한 공감능력의 확장, 사회적 인식능력의 성장, 사회적 연대의 창출과 마지막으로 공동체 정신의 확대를 들어 설명함으로써 예술의 본질적 혜택과, 도구적 혜택에 대한 통합적이고 구체적인 유형을 제시하여 큰 반향을 일으켰다. McCarthy 등(2004)이 제시한 문화예술의 효과를 그림으로 제시하면 다음과 같다<그림 1>. McCarthy 등(2004)의 예술효과 프레임은 개인효과와 사회효과 그리고 두 차원 효과의 ‘스필오버 효과(spillover effect)’를 구분하고 있으며 문화예술교육의 도구적 효과뿐만 아니라 본질적 효과에 대한 틀을 포함하고 있기 때문에 문화예술교육의 사회적 효과를 이해하는 적절한 프레임이라고 할 수 있다.

<그림 1>

예술효과 프레임* 출처: McCarthy et al. (2004) p. ⅻ

이처럼 많은 문헌에서 기존 문화예술의 효과로서 제시되었던 개인적인 변인들, 즉 자존감, 우울, 자기효능감, 즐거움, 자기표현들 역시 사회적 효과 중 일부분으로 인식하여 포함하고 있으며 이 외에 다른 사람과의 관계, 지역사회(공동체) 관련변인들이 추가된 형태를 띠고 있다. 즉, 위에서 보는 바와 같이 사회적 효과의 구성요인은 개인적인 요인을 포함하지만 기존의 많은 효과성 연구처럼 개인적 요인에 국한된 것이 아니라 개인을 포함한 사회통합의 관점으로서 사회적 요인이 나타나고 있다. 이러한 관점에서의 사회적 효과는 기존 문화예술의 (일반적인) 효과와 비교해 볼 때 대체로 개인적 요인은 축소되었고 사회적 요인이 추가(확장)된 개념이라고 할 수 있다.

Ⅲ. 연구방법

Ⅳ. 연구 결과

1. 문화예술교육 사회적 효과 측정을 위한 척도 구성

1) 구성요인 도출

문화예술교육 사회적 효과 척도 개발을 위해 기존 문헌에서 문화예술교육 사회적 효과 주요요소를 도출하였다. 그리고 문화체육관광부와 한국문화예술교육진흥원의 토요문화학교 문화예술교육의 목적과 문화예술교육 전문가 FGI 결과를 종합하여 구성요인들을 도출하였다.

<표 1>

구성요인 추출안

2) 예비문항 구성

자존감 영역은 Rosenberg(1965)의 척도를 참고하였고, 즐거움은 Ryff(1989)의 PEAQ(Personally Expressive Activities Questionnaire)와 심리적 행복감척도(The Scale of Psychological Well-being)를 참고하여 양명환(1998)이 수정 개발한 척도와 함께 임영식, 유제민, 정경은, 김윤나, 양돈규(2012)가 문화예술교육의 효과 척도로 개발한 척도 가운데 즐거움 척도를 기반하여 선정하였다. 창의성은 창의적 성향·환경·과정 정도(C-DEPs) 중, 창의적 성향 척도와 정문성 등(2011)이 예술꽃 씨앗학교 효과 측정에서 사용한 척도의 일부를 사용하였다.

응집력은 Olson, Portner, Lavee(1985)가 개발한 FACE Ⅲ(Family Adaptability Cohesion Evaluation Scale)와 Podsakoff와 Mackenzine(1994)의 척도로 구성하였고, 우정 척도는 Jeffrey, Parker와 Asher(1993b)의 우정관계 질 척도(FQQ) 척도로 구성하였다. 유대감 척도는 Williams(2006)의 연구와 한국문화예술교육진흥원의 문화역량지수 측정문항과 Fey(1955)의 척도를 일부 사용하였다. 배려는 이연수와 김성희(2009)의 배려척도로 구성하였다. 사회성은 홍명수(1997)가 번역한 사회적 기능 진단도구(social skills diagnostic screen)와 백경선(1993)이 사용한 아동의 사회성 측정 도구를 참조하여 제작된 서승덕(2002)의 측정 도구를 수정・보완하고, Buhrmester, Furman, Wittenberg, Reis(1988)의 척도로 일부 구성하였다. 사회참여는 Bullen과 Onyx(1997)와 이영원(2010), 이창호와 모상현(2012)의 척도의 일부를 사용하였고, 사회적 네트워크 척도는 Israel(1985), Mitchell, Trickett(1980)의 척도로 구성하였다. 문화예술의 경험은 McCarthy와 Jinnett(2001)와 송현저(2006), 이형문(2012)의 척도내용을 참고로 재구성하였고, 문화예술태도는 이형문(2012), DiMaggio(1982), McCarthy와 Jinnett(2001)의 척도구성을 참고로 구성하였다. 문화예술 일상화는 송현저(2006)와 Keaney(2006)의 측정요소 등을 참고로 문항을 구성하였고, 여가문화는 윤소영(2013)과 김소영 등(2013)의 측정문항으로 재구성하였다. 특히 문화예술관련 문항의 제작은 연구자들이 기존 문헌을 바탕으로 측정요소의 특징을 고려하여 구성한 경우가 많다. 예비문항은 자아존중감 10개 문항, 즐거움 7개 문항, 창의성 24개 문항, 응집력 13개 문항, 우정 10개 문항, 유대감 13개 문항, 배려 16개 문항, 사회성 11개 문항, 사회참여 24개 문항, 네트워크 18개 문항, 문화환경 11개 문항, 문화예술경험 5개 문항, 문화향유태도 14개 문항, 문화예술일상화 10개 문항으로 총 180개 문항으로 구성하였다.

3) 1차 조사와 문항스크린

기존 문헌과 연구자들의 문항개발 등을 통해 선정된 180개 문항으로 1차 조사를 실시하였으며 척도개발과정에 따른 문항 제거방법(평균, 요인부하량, 신뢰도 등)을 통해 총 90개 문항이 삭제되었다. 1차 조사로 선정된 90개 문항과 여가문화에 대한 19개 문항을 추가하여 2차 조사를 위해 총 109문항을 구성하였다.

4) 2차 조사와 최종 탐색적 요인분석

2차 조사에서는 1차 조사에서 실시한 분석방법에 준하여 베리멕스 방식을 적용한 탐색적 요인분석을 실시하였다. 개인적 역량의 경우는 고유값이 1 초과인 경우가 4로서 전체 3개의 요인으로 결정하였고, 적재값이 71.329로 설명력은 약 71.3%라고 볼 수 있다. 소통의 경우는 고유값이 1 초과인 경우가 3으로서 전체 2개의 요인으로 결정하였고, 적재값이 62.407로 설명력은 약 62.4%이다.

<표 2>

개인, 가족/친구요인 탐색적 요인분석 결과

<표 3>

지역사회 요인 탐색적 요인분석 결과

사회적 상호작용의 경우는 고유값이 1 초과인 경우가 2로서 전체 2개의 요인으로 결정하였고, 적재값이 68.272로 설명력은 약 68.3%라고 볼 수 있다. 문화예술일상화의 경우는 고유값이 1 초과인 경우가 2로서 전체 2개의 요인으로 결정하였고, 적재값이 75.115로 설명력은 약 75.1%로 나타났다. 여가문화향유의 경우는 고유값이 1 초과인 경우가 2개로서 전체 2개의 요인으로 결정하였고, 적재값이 66.686으로 설명력은 약 66.7%라고 볼 수 있다.

요인분석을 통한 최종 결과는 상위요인에서는 개인적 역량, 소통, 사회적 상호작용, 문화예술일상화, 여가문화향유로 명명하고 정리하였다.

5) 최종 척도 구성

최종문항은 개인요인의 개인적 역량, 가족/친구 요인의 소통, 지역사회 요인의 사회적 상호작용, 문화예술일상화, 여가향유태도로 나누어 살펴볼 수 있다. 개인요인의 즐거움 4문항, 자존감 4문항, 창의성 4문항, 가족/친구 요인의 가족응집력 4문항, 우정 4문항으로 구성되었다. 지역사회 요인은 세 가지로 나뉘는데, 상호적 상호작용의 유대감 4문항, 공감 4문항, 참여 4문항, 교류 3문항이며, 문화예술일상화에서는 문화예술태도 7문항, 문화예술경험변화 4문항, 마지막으로 여가향유태도에서는 여가태도 6문항, 여가경험 5문항으로 최종 선정된다.

<표 4>

사회적 효과의 최종문항

신뢰도 분석 결과 하위의 모든 영역에서 Cronbach의 알파값이 0.7 이상이며, 대부분이 0.8 이상을 가져 문항의 신뢰도가 매우 높다.

<표 5>

사회적 효과의 구성 및 신뢰도 분석

2. 청소년 문화예술교육의 사회적 효과의 시범적 적용

1) 참여자의 현황

응답자의 인구 통계학적 특성을 살펴보면 전체 응답자는 3,124명(연구집단 2,444명, 비교집단 680명)이였다. 연구집단 조사대상자의 성별 분포도는 남성은 전체의 38.7%인 944명이고, 여성은 61.3%인 1,500명이었다. 청소년의 교급은 초등학생은 62.2%인 1,942명, 중학생은 18.1%인 567명, 고등학생은 19.7%인 615명이었다.

2) 청소년 문화예술교육의 사회적 효과

문화예술교육이 사회적 효과가 있는지를 검정하기 위해 문화예술교육 프로그램에 참여한 청소년(연구집단)과 프로그램에 참여하지 않은 비슷한 부류의 일반 청소년(비교집단)을 대상으로 동일 문항의 설문조사를 실시하여 분석하였다. 연구집단과 비교집단에 대해 문화예술교육 사회적 효과 상위요인인 개인적 역량, 소통, 사회적 상호작용, 문화예술일상화, 여가문화향유에 대해 차이분석(t-test)한 결과 모든 상위요인에서 유의수준 α=.001에서 유의하게 나타났다. 사회적 효과 하위요인 상에서도 연구집단과 비교집단의 사회적 효과 차이가 있는 지를 t-test한 결과, 즐거움, 자존감, 창의성, 가족응집력, 우정, 유대, 참여, 공감, 교류, 문화예술태도, 문화예술경험변화, 여가태도, 여가경험변화의 모든 변인에서 유의수준 α=.001 수준에서 차이가 나타났다.

<표 6>

연구집단과 비교집단의 사회적 효과 차이 분석

따라서 사회적 효과 중에서 상위요인의 경우 개인적 역량, 소통, 사회적 상호작용, 문화예술일상화, 여가문화향유의 모든 요인에서 연구집단인 문화예술교육 참여 청소년들의 평균이 비교집단인 일반 청소년들에 비해 높아 문화예술교육의 사회적 효과 측면에서 효과가 있음을 확인할 수 있었다. 또한 하위요인에서도 모든 요인에서 연구집단의 평균이 비교집단보다 높아 문화예술교육이 사회적 효과 측면에서 유의한 효과가 있음을 확인할 수 있었다.

3) 성별과 교급별 사회적 효과의 차이

문화예술교육 참여 청소년들의 성별에 따른 사회적 효과 차이를 검증한 결과 상위요인 중에서 소통, 사회적 상호작용, 문화예술일상화는 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 하지만 개인적 역량과 여가문화향유의 경우 성별에 따른 통계적 차이가 없는 것으로 분석되었다. 하위요인에서는 참여 청소년들 중에서 성별에 따른 사회적 효과의 차이가 있는지를 t-test한 결과 자존감, 가족응집력, 우정, 유대, 공감, 문화예술태도, 문화예술경험변화, 여가태도에서 평균의 차이가 통계적으로 유의하게 나타나 남학생보다 여학생의 사회적 효과가 더 높게 나타났다.

<표 7>

청소년 참여자의 사회적 효과의 성별과 교급별 차이분석

문화예술교육에 참여한 청소년들을 초등학생과 중·고등학생으로 구분하여 사회적 효과의 차이가 있는 지를 t-test한 결과 상위요인에서는 개인적 역량이 유의수준 α=.01 수준에서 유의하게 분석되었다. 하위요인에서는 자존감과 우정이 유의수준 α=.01 수준에서 유의하게 차이가 있는 것으로 분석되었다. 상위요인의 경우 개인적 역량에서 초등학생의 평균이 높게 나타났으나, 다른 상위요인에서는 차이가 없었다. 하위요인의 경우 자존감은 초등학생이 높으나, 우정에서는 중고등학생의 평균이 높고, 다른 하위요인에서는 차이가 없었다.

Ⅴ. 결 론

본 연구는 문화예술교육의 사회적 효과 척도를 개발하고 개발한 척도를 적용하여 사회적 효과를 분석함으로써 가족·또래 관계, 소통, 여가문화 변화 등에 미친 영향을 평가하고자 하였다. 연구목적의 달성을 위해 문화예술교육 참여청소년과 미참여 청소년 3,134명의 데이터를 활용하여 문화예술교육의 사회적 효과를 규명하였다.

연구의 주요 연구결과를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육의 사회적 효과 척도의 최종문항은 개인요인의 개인적 역량, 가족/친구 요인의 소통, 지역사회 요인의 사회적 상호작용, 문화예술일상화, 여가향유태도로 나누어 살펴볼 수 있다. 개인요인의 개인적 역량은 즐거움 4문항, 자존감 4문항, 창의성 4문항으로, 가족/친구 요인의 소통은 가족응집력 4문항, 우정 4문항으로 구성되었다. 지역사회 요인은 세 가지로 나뉘는데, 상호적 상호작용의 유대감 4문항, 공감 4문항, 참여 4문항, 교류 3문항이며, 문화예술일상화에서는 문화예술태도 7문항, 문화예술경험변화 4문항, 마지막으로 여가향유태도에서는 여가태도 6문항, 여가변화 5문항으로 최종 선정되었다.

둘째, 문화예술교육 참여자(연구집단)와 비참여자(비교집단) 간 차이를 살펴보면, 참여 청소년의 경우 상위요인인 개인적 역량, 소통, 사회적 상호작용, 문화예술일상화, 여가문화향유의 모든 요인에서 연구집단인 문화예술교육 참여 청소년들의 평균이 비교집단인 일반 청소년들에 비해 통계적으로 유의하게 높아 문화예술교육이 사회적 효과적 측면에서 효과가 있음을 확인할 수 있었다. 하위요인에서도 모든 요인에서 연구집단의 평균이 통계적으로 유의하게 높은 것으로 분석되어 문화예술교육의 영향을 받고 있음을 의미한다. 이러한 결과는 문화예술교육이 개인에게 미치는 영향뿐만 아니라 개인들과 가장 가까이 교류하고 있는 가족과 친구의 소통, 그리고 지역사회에서의 사회적 상호작용, 더 나아가 문화예술의 일상화와 여가문화향유까지 영향을 미치고 있음을 확인해 주는 것이라 할 수 있다. 이러한 연구결과는 문화예술교육의 사회적 효과를 연구한 대표적인 학자인 Creative City Network of Canada(2005), Matarasso(1997), McCarthy 등(2004), Tony, Katherine, Jo(2001), Williams(1997) 등의 연구와 같이 개인의 변화뿐만 아니라 공동체와 지역사회의 긍정적 변화를 사회적 효과로 언급한 연구들과 맥을 같이 하고 있다.

셋째, 참여 청소년들은 성별에 따른 사회적 효과 관련 변인에서 상위요인 중에서 소통과 사회적 상호작용, 문화예술일상화는 여자청소년의 평균이 통계적으로 유의하게 높게 나타났다. 하위요인 중에서 자존감, 가족응집력, 우정, 유대, 공감, 문화예술태도, 문화예술경험변화, 여가태도는 여자청소년의 사회적 효과 관련 변인의 평균이 통계적으로 유의하게 높은 것으로 분석되었다. 이러한 성별 차이는 기존 문헌(Passmore & French, 2001; Pollack & Namazi, 1992; Raymore, Godbey, & Crawford, 1994; 정문성 외, 2011)에서도 효과성 영향요인으로 규명된 부분과 일치하는 결과이다. 하지만 정문성 등(2011)의 연구에서는 성별 차이에서 자존감의 유의한 차이가 없다고 보고하고 있기에 변인별로 성별 차이에서 다른 보고를 하고 있어 해석에 주의가 필요하다. 그리고 교급별 차이에서는 상위요인의 개인적 역량과 하위요인의 자존감은 초등학생이 중·고등학생보다 높았으며, 우정 요인은 중·고등학생이 초등학생보다 유의하게 높았다.

이러한 연구결과를 통해 향후 문화예술교육과 연구에 대해 제언하면 다음과 같다.

첫째, 좀 더 엄정한 설계의 문화예술교육 사회적 효과 측정이 필요하다. 본 연구는 청소년 대상 문화예술교육의 효과를 규명함에 있어 개인, 가족/친구/ 지역사회로 구분하여 관련 효과 변인들을 종합적으로 고려하여 문화예술교육의 효과를 규명하였다는 데 의의를 둔다. 효과성 규명을 위한 연구의 설계 부분이 정확한 통제를 하지 못한 엄격성 부분에 있어 다소 취약하기에 향후 좀 더 엄정한 설계로 문화예술교육의 사회적 효과를 측정해야 할 것이다.

둘째, 아동 대상 문화예술교육이 확대되어야 한다. 본 연구결과에 의하면 문화예술교육에 참여한 초등학생에게서 중·고등학생보다 사회적 효과가 상대적으로 크게 나타났다. 이러한 현상을 통해 알 수 있는 것은 어린 시절부터 지역사회 내의 다양한 문화예술교육이 더 많은 긍정적 효과를 나타나며 중요하다는 것을 말해준다고 하겠다. 따라서 성인과 노인을 대상으로 하는 문화예술교육도 필요하지만, 아동을 위한 문화예술교육에 대한 관심이 더 많이 있어야 할 것으로 보인다. 아울러 초등학생, 중·고등학생이 모두 참여하는 복합 프로그램의 경우 프로그램 참여 대상자의 발달적 특성과 욕구 등을 파악하여 어떻게 구성원들을 조합하고 프로그램 내용을 구성하여 실시하여야 보다 큰 효과를 달성할 수 있는지 고민할 필요가 있다고 사료된다.

셋째, 사회적 효과에 대한 통합적 시각이 필요하다. 본 연구는 사회적 효과에 대해 기존 연구들을 참고로 요인들을 추출하였지만 이들 요인들 간의 관계와 경로 등을 확인하지는 못했다. 기존 연구들에서도 요인들을 분절적으로 나눠 이들의 역학 관계를 확인하지는 못했으며, 이는 본 연구에서도 마찬가지이다. 따라서 개인에게 나타나는 효과가 개인 간의 관계에서는 어떻게 발현되며 공동체 및 지역사회에서는 구체적으로 어떤 행동들로 변화하는지에 대해 연구들이 추가로 진행된다면 문화예술교육의 사회적 효과는 더욱 분명해 질 것이라 생각된다.

넷째, 문화예술교육의 사회적 효과 연구가 지속적으로 이루어져야 한다. 본 연구에서는 사회적 효과의 개념을 정의하기 위해 주로 외국문헌을 중심으로 살펴보았다. 사회적 효과에 대한 연구가 우리나라보다 영국, 미국, 호주 등에서 먼저 시작이 되었으며 우리나라는 아직 사회적 효과에 대해 연구가 활발하지 않기 때문이다. 이로 인해 본 연구에서의 사회적 효과 개념은 외국 사례를 중심으로 적용하였기 때문에 우리나라에 맞는 사회적 개념의 합의 및 정착이 필요하다. 또한 사회적 효과의 개념이 포괄적인 특성을 가지고 있으므로 사회적 효과에 대해 한정적으로 제시하기 보다는 지속적인 연구를 통해 사회적 효과의 중심적인 개념과 그에 따른 하위요인이 무엇인지 파악하려는 노력이 필요하다. 따라서 문화예술교육의 사회적 효과에 대한 지속적인 연구(예, 종단연구)를 수행하여 청소년 문화예술교육의 사회적 효과의 공통요인들을 추출해 내고 단기적 효과와 장기적 효과에 대한 규명연구도 지속해 가야 할 것이다. 또한 종단연구를 통한 데이터 축적은 문화예술교육 사업에 대한 실효성검증 및 관련한 정책입안을 위한 실제적인 근거자료로 사용될 수 있을 것으로 사료된다.

Acknowledgments

이 논문은 한국문화예술교육진흥원의 지원에 의하여 연구된 임영식 등(2014)의 연구를 수정보완 하였음.

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