학교폭력 보도에 대한 담론 분석: 토론체계에 의한 소통 집중화와 제한

1. 자기준거적 체계이론과 대중매체

한국사회의 언론을 자기준거적 체계이론에 근거하여 현대사회의 분화된 기능체계로 보고 그 소통과정에 초점을 맞추어 관찰하고자 하는 일련의 연구들이 있다. 노진철(2001)과 노진철(2004)은 언론 보도를 시간적, 사실적, 사회적 차원으로 나누어 환경뉴스가 시민들에게 불안을 야기하는 구조를 밝히고자 했다. 김영빈, 한혜경, 김무규(2015)는 “안녕들 하십니까?”를 중심으로 이어진 대자보 운동이 언론 보도가 자극을 제공하여 지속적으로 소통이 이루어지는 과정을 관찰하였다. 본 연구 역시 이와 같은 입장에서 학교폭력 사건이나 보도 내용 그 자체가 아니라 그러한 보도를 통해서 드러나는 언론에 의한 소통 과정에 주목하고자 한다. 그를 위해서는 자기준거적 체계이론의 기본 전제들과 그에 따른 대중매체의 기능과 특징에 대해 살펴볼 필요가 있다.

자기준거적 체계이론의 기본적 전제는 “체계들이 있으며, 그 체계들이 자신과 환경의 차이를 만들어내고 그 차이를 다시 자신에 재투입하는 방식으로 스스로를 재생산하는, 자기준거적 방식으로 체계가 작동한다.”는 것이다(Luhmann, 2020: 93-96). 이러한 재생산은 체계의 고유한 경계 내에서 이루어지기에 체계는 작동 상 폐쇄되어 있으며, 또한 그러한 재생산이 체계와 환경의 차이를 통해 구성되기에 환경에 개방되어 있다(Luhmann, 2020: 120-122).

따라서 체계는 또한 작동을 통해 세계를 관찰하고 정보를 만들어내며 현실을 구성하는데, 이때 일정한 관찰 틀을 제공하는 것이 아니라 재귀적이며 예측될 수 없는 암흑 상자(black box)와 같은 관찰틀을 제공한다(Bette, 2017: 54-56). 이는 체계가 관찰과정에서 환경과의 차이를 지속적으로 재생산하며 자신 내에서 부분체계의 형성을 반복하는 방식으로 복잡성을 증대시킴과 동시에 고유한 분화 형식을 통해 이를 관찰하는 것을 통해 증대된 복잡성을 환원하기 때문이다. 체계가 자기의 고유한 내적 형식에 따라 복잡성을 환원하듯이 사회의 개별 현상 또한 선형적 논리가 아니라 서로가 서로에게 영향을 미치는 조직된 복잡성을 만들어낸다(Kneer & Nassehi, 2008: 45).

이러한 체계들 중 사회적 체계는 소통을 통해 세계를 관찰한다. 소통은 정보와 통지, 이해의 선택의 총체이자 후속 소통과의 연결을 선택하는 과정이다(Luhmann, 2020: 318-320). 그리고 이러한 선택과정은 각 사회적 체계의 고유한 구별인 체계와 환경의 차이에 따라 이루어진다. 소통을 통해 작동하는 사회적 체계는 상호작용들, 조직들, 기능체계들로 구분된다. 상호작용은 인물들이 함께 참석하는 체험에 의해 재생산되고, 조직은 구성원에 대한 자격조건과 결정을 내리는 방식에 의해 재생산되며, 기능체계는 고유한 의미 형식을 통해 복잡성을 환원하는 과정에서 재생산된다(Kneer & Nassehi, 2008: 71-73).

의미는 복잡성을 환원하는 형식이자, 관찰을 위한 소통의 매체이다. 그리고 이러한 소통 과정에서 응축되고 확인되는 특정한 형식의 구조들이 의미론이다(Luhmann, 2020: 623-626). 이러한 의미론에 의거하여, 기능체계는 현대사회에서 특정 영역과 문제들에 대한 특정한 관점을 가지고 작동하며, 이에서 벗어날 수 없다(Kneer & Nassehi, 2008: 172). 기능체계들은 각각의 일반화된 상징매체를 통해 소통하며, 이원적 코드를 통해 사안으로부터 정보를 획득하고 관찰한다. 이러한 코드는 두 쪽을 가진 형식으로 긍정값과 부정값을 순환적 관계에 놓고, 사건들에 대한 반응으로 지시하는 쪽을 선택하는 이중화 규칙이다(Luhmann, 2012: 860-861). 이는 다르게도 나타날 가능성이라는 우연성에 노출됨에 따라 코드 할당을 조건화하는 규칙인 프로그램이 생겨난다.

언론을 비롯한 대중매체는 위와 같은 방식으로 작동하는 현대사회에서 기능적으로 분화된 기능체계의 하나이다. 현대사회에서 우리는 세계에 대한 사실을 개인 간 대면접촉보다는 대중매체를 통해서 얻는다(Luhmann, 2006: 1). 그런데 대중매체, 특히 언론의 보도는 현실에 대한 구체적 인식 내용을 그대로 전달하는 것이 아니라 여러 의견과 진술들을 그들만의 정보 틀에 맞추어 유포하기에, 언론 보도는 객관적인 사실의 전달이 아니라 의견들의 모순적인 현실 구성이며, 다양한 견해들을 포함하는 복합적인 소통의 산물이다(노진철, 2001).

이러한 대중매체의 기능은 정보에 대한 꾸준한 자극의 생산과 처리를 기억을 통해 가능하게 하여 사회의 자기관찰을 이끄는 데 있다(Luhmann, 2006: 134-140). 이러한 기능의 특화를 가능하게하는 대중매체의 일반화된 상징 매체는 주제이다. 주제는 소통의 기억을 조직하고 소통들을 알려져있는 것으로 다룰 수 있도록 함으로써 소통의 연쇄를 가능하게 한다(Luhmann, 2006: 15-17). 또한 소통의 연쇄를 처리할 수 있도록 일반화된 상징매체에는 정보와 비정보의 구별이라는 이원적 코드가 내장되어 있다(Luhmann, 2006: 23-25). 대중매체는 정보/비정보의 구별을 통해 정보로 지시된 것들만을 사회의 기억으로 조직하고 저장한다. 이때, 정보는 광범위하게 확산된 결과 다음 순간 그 정보가 모두에게 알려져 있다는 것이 상정되며, 그렇기에 그 다음 비정보가 되기에 계속해서 새로운 정보를 조달할 것이 강요된다(Luhmann, 2006: 26-27).

이러한 정보와 비정보의 코드를 조건화하는 대중매체의 프로그램 영역은 보도, 광고, 오락으로 나누어진다. 그 중, 보도는 정보의 획득과 처리에 있어서 가장 명료하게 나타나며, 끊임없이 갱신되어야 할 사실들의 형식으로 무지를 확산시킨다(Luhmann, 2006: 38). 언론은 보도를 위해 직업 특유의 경향들과 문체를 발달시켜 정보가 옳고 진실하다는 것을 믿을 수 있도록 하며, 지나간 과거가 아직 현재처럼 정보를 제공하는 것 같은 인상을 제공한다(Luhmann, 2006: 39).

보도 프로그램은 언론과 같은 고유의 일상업무를 발전시키는 조직을 통해 정보의 진실성과 현재성을 담보하기 위한 조건을 확보하는 전형적 선택 장치들을 마련하고 보완한다(Luhmann, 2006: 38-54). 이러한 장치들의 예로, 우선 친숙한 맥락하에서 정보의 의외성이 현저한 단절을 통해 강화된다. 둘째로 갈등이 선호된다. 셋째로 수량화가 효과적으로 주의를 환기한다. 넷째로 거리에 따라 정보의 비중이 선택된다. 다섯째로 위반의 보도를 통해 규범을 강화하고 분노의 감정을 불러일으킨다. 이러한 위반은 특히 인물의 도덕적 평가와 연결될 때 선택된다. 그리고 원인을 행위자에게 귀속시켜 인물들에 대한 관심을 재생산한다. 여섯째로 알려져야 한다는 가정하에서 이미 일어난 사건들이 회귀적으로 보도된다. 마지막으로 견해의 개진이 민감성의 고조와 여론과의 보조를 맞추기 위해 선택된다.

2. 언론 보도와 토론체계의 형성

언론은 특히 학교폭력과 같은 사회적 이슈에 대해 개별 언론사의 성격에 따라 다양하고 특정한 틀을 사용해 집중적이고 경쟁적으로 사건을 보도한다. 이는 사건을 현재 일어나고 있는 것처럼 부각시켜 관련 소통을 더욱 활성화하기에 독자들의 소통의 장으로 언론이 기능하기도 한다. 언론을 통해서 독자들은 특정한 주제에 대한 다양한 견해를 객관성과 대표성의 부담 없이 자유롭게 참여할 수 있다(Luhmann, 2006: 145-146). 그러므로 우리는 그를 통해 어떤 사건이 공론화되고, 그 과정에서 어떤 주제가 나타나고 이야기되는지를 관찰할 수 있다.

주제가 연속적으로 소통되면 그 정보처리의 가속화를 위한 토론체계가 형성되기도 한다. 토론체계는 사안에 대한 기존의 토론 내용을 바탕으로 관련 사안들에 대한 신속한 판단과 해결책을 제시할 수 있도록 도와준다. 토론체계에는 복수의 참여가 요구되며, 그 참여자들은 번갈아 가면서 하는 소통에서 공동의 주제를 다룬다는 전제 항에서 각자의 주목에 초점을 맞추고 합의를 형성하는 것을 목표로 토론한다(Habermas & Luhmann, 2018: 359). 허나 토론은 특정한 담론이라는 합의가 형성되지 않더라도 중단될 수 있으며, 중단 이후에도 체계가 지속적으로 작동할 수 있는 조건만 충족되면 속행 가능하다. 이 조건들은 토론의 주제가 일반화로서 유지되고, 소통과정과 지속적으로 관련되어 주목받아야 한다는 것과 각자의 견해들이 위협받을 것을 대비해 형성된 의미의 형식들을 보존해야 한다는 것이다(Habermas & Luhmann, 2018: 364-365). 따라서 토론체계는 토론 과정에서 나타나는 담론을 지속적으로 구성하고 해체하는 소통의 연쇄에 초점이 맞추어져 있기에, “담론체계”가 아니라 토론체계로 지칭 된다.

토론체계의 형성과 작동은 관련자들의 주제화를 통한 소통 참여가 자유롭게 이루어지고, 그와 관련된 독립적 조직들이 구성되는 것으로 현재화된다. 토론 주제들의 고수를 위해 최소한의 규범과 제재가 필수적이며, 따라서 토론체계는 기능적 특화를 통해 참여자들이 고유한 주체성을 구성하거나, 다른 사람의 주체성을 해독할 기회를 거의 주지 않는다(Habermas & Luhmann, 2018: 360-361). 토론체계는 참여하는 사회적 체계들에 대해서 발생할 견해들에 대한 고려가 이미 함의되어 있고, 같은 순간에 주제가 강제된다는 사실을 통해 개인적인 견해들은 포괄적으로 중립화된다. 즉, 토론체계는 그 자신의 사실적 연상 가능성과 주제 전개 관점이라는 고유한 형식에 의거하여 토론의 주제를 결정하는 특수한 사회적 체계이다.

언론은 이러한 토론체계를 형성하는 소통의 장을 제공할 뿐 아니라, 체계가 계속해서 작동하기 위한 자극을 보도 프로그램을 통해 제한된 정보로 제공한다. 토론체계의 작동은 또한 견해로서 언론을 통해 새롭게 보도된다. 따라서 우리는 언론 보도에 대한 이차질서의 관찰을 통해 토론체계의 형성과 작동을 관찰할 수 있다.

학교폭력 언론 보도에 대한 기존의 선행연구들은 경향 분석 혹은 담론 분석이라는 틀에 맞추어 이러한 소통의 장이 어떻게 나타나는지를 관찰해 왔다. 김현성(2004)은 1990년대의 학교폭력 보도들을 분석해 청소년 보호 감시 확대 담론의 등장을 관찰하였다. 이후 김선남과 정현욱(2006)은 학교폭력의 가해자인 일진회에 대한 보도를 분석해, 언론이 소통을 위한 심층적 견해를 제공하기보다 사건의 현황과 실상을 단순 보도하는데 그쳤다고 말한다. 문성호와 윤동엽(2011) 역시 언론의 학교폭력 보도가 피상적 사건 위주에 초점을 맞추고 있을 뿐이라는 점을 보여준다. 한편, 김은정, 이성순, 조병해(2012)는 2011년 이후 학교폭력에 대한 다양한 견해가 개진될 수 있는 소통의 장을 언론이 제공하였다고 이야기한다. 이에 박은주와 박수정(2014)은 이러한 견해를 집중적으로 담고 있는 사설을 분석하여 경쟁 위주의 교육과 서열문화가 학교폭력의 원인이 된다는 담론이 등장하기 시작했다고 말한다.

강연곤, 유홍식, 강태현(2013)은 앞선 연구들이 특정한 시기에 초점을 맞춘 것과 달리 사회적으로 학교폭력이 이슈화되는 1997년, 2005년, 2011년-2012년 세 시기에 초점을 맞추어 보도 경향의 차이를 분석하였다. 앞선 연구들과 마찬가지로 언론은 다양한 견해가 개진되는 소통의 장을 마련하기보다 사건 전달에 초점을 맞추는 경향이 나타났으나, 시기가 지나면서 점점 교육적 처방이라는 대책 강구 담론을 중심으로 소통의 장이 마련된다는 것을 보여준다.

이 같은 언론 보도에 대한 경향 혹은 담론 분석 연구들은 시간 혹은 정치적 성향에 따라 소통의 장이 언론에 의해 어떻게 구성되고 변화하는지를 보여준다. 하지만 각각의 언론이 어떻게 그러한 관찰을 하고, 어떻게 소통의 장을 구성하는지, 담론이 만들어지기 위한 토론의 과정을 보여주지 못한다. 무엇보다도 본 연구가 보고자 하는 소통의 제한이 어떻게 나타나는지에 대해 관찰하지 못한다. 그렇기에 본 연구는 토론체계의 형성과 작동이라는 것에 초점을 맞추어 언론이 열어내는 소통의 장이 도리어 어떻게 소통을 제한하는지를 관찰하고자 한다.

1. 자료 수집 방법

기존 연구들은 주요 일간지를 분석대상으로 삼고 있는데, 이는 그들이 한국사회에서 일어나는 관련 사안들에 대한 주제화의 핵심적 역할을 하며 상대적으로 높은 신뢰도를 보이는 언론 매체이기 때문이다. 특히, 한국사회의 신문방송학계에서는 정치적 성향에 따라 보수신문으로 분류되는 ‘조선일보’, ‘동아일보’, ‘중앙일보’와 진보신문으로 분류되는 ‘한겨레’와 ‘경향신문’을 나누어 그 주제화의 틀을 분석하는 방식이 주를 이루고 있다(김세은, 2010). 본 연구 역시 한국사회의 학교폭력에 대한 소통 과정과 토론체계의 형성을 파악하고자 하기에, 그러한 소통에 가장 많이 활용되는 주요 일간지들의 보도를 연구대상으로 삼고, 이를 정치적 성향에 따라 보수신문인 ‘조선일보’와 ‘중앙일보’, 진보신문인 ‘한겨레’와 ‘경향신문’으로 분류하였다.

또한, 한국사회의 학교폭력 주제의 전개에 있어 주요한 사건들을 중심으로 보도의 각 시기들을 선택하였다. 이는 한국사회에서 학교폭력 소통이 유의미하게 이루어지도록 하는 계기적 사건들이 일어나는 시기들이자 양적인 학교폭력 소통의 폭증을 보여주는 시기들이다. 앞서 본 것처럼 강연곤, 유홍식, 강태현(2013)은 주요 시기를 세 개로 나누어 첫 번째 시기를 내무부가 학교폭력 특별대책을 마련하는 1997년 4월 1일부터 11월 30일까지로, 두 번째 시기를 『학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률』이 시행되기 시작하는 2005년 2월 1일부터 10월 31일까지로, 세 번째 시기를 “대구 중학생 집단 괴롭힘 자살 사건”이 일어난 2011년 12월 20일부터 2012년 4월 16일까지로 선택하였다. 본 연구에서도 이러한 연구를 참조하여 첫 번째 시기부터 세 번째 시기를 선택하였다. 첫 번째 시기인 1997년은 학교폭력 자살 사건이 한국사회에서 처음 대두되는 시기이자 처음으로 정부가 학교폭력 사건에 대해 반응하는 시기이다. 두 번째 시기인 2005년은 일진회의 기승에 따라 관련 특별법이 처음 마련되어 시행되는 시기이다. 세 번째 시기인 2011년-2012년은 한국사회에서 가장 학교폭력 소통을 폭증시켰던 “대구 중학생 집단 괴롭힘 자살 사건”이 일어난 시기이다.

이에 더해 본 연구는 “배구계 학교폭력 폭로 사건”이 처음 드러나는 2021년 2월 10일부터 2021년 9월 30일까지를 네 번째 시기로 선택하였다. 이 시기는 보도에 있어 양적으로 줄어들고 있던 학교폭력 관련 주제의 소통이 한국사회에서 다시금 폭증하게 되는 시기이자, 이전 시기들과 달리 현재 일어난 사건이 아니라 과거의 사건을 중심으로 새롭게 소통이 재구성되는 계기가 되는 시기이기도 하다. 각각의 시기에 대한 양적 소통의 폭증은 <그림 1>²⁾과 같이 연도별 언론 보도의 기사 건수를 통해 간접적으로 확인할 수 있다. 기사의 양적 폭증은 사건들에 대한 여론의 관심과 민감성이 증대했음을 보여줄 뿐 아니라, 이전의 사건과 대비하여 언론 보도가 사건을 새로운 의미가 있는 정보로 취급하고 있고, 그에 따른 도덕적이거나 정치적인 갈등들이 다양하게 파생되었다는 것을 보여준다. 추후 보겠지만, 각각의 양적 폭증이 일어나는 시기의 각각의 계기적 학교폭력 사건은 정보로 새롭게 다룰만한 의미를 더했으며, 청소년 폭력집단과 교사의 도덕성 문제가 새롭게 제기되었으며, 정부에 대한 해결압박이 증대되는 속에서 정치적 갈등을 유발시켰다. 그리고 언론은 이를 정보로 포착하여 주제화하고, 각자의 관찰에 따라 이를 보도 프로그램을 통해 기사로 제공한다. 그 과정에서 기사 수의 양적 폭증은 불가피한 것이 된다.

<그림 1>

연도별 학교폭력 관련 기사 건수

자료의 수집은 한국언론진흥재단에서 운영하는 데이터베이스 BigKinds³⁾를 중심으로 이루어졌다. 중앙일보와 한겨레, 경향신문의 경우 1990.01.01.부터 현재까지의 기사를 BigKinds가 제공하고 있지만, 조선일보의 경우 2018.01.01.부터 현재까지의 기사를 BigKinds가 제공하고 있기에, 그 이전 조선일보 기사의 경우 아카이브조선⁴⁾을 활용해 기사를 수집하였다. 검색에 사용된 키워드는 “학교폭력”,“괴롭힘”, “따돌림”, “왕따”이며, 검색 후 수집된 기사 자료를 검토하여 학교폭력 사건과 무관한 기사들을 제거하였다. 기사의 종류와 범주는 따로 고려하지 않았다. 이에 따라 수집된 자료 기사의 건수는 <표 1>과 같다.

<표 1>

수집된 자료 기사 건수

2. 담론 분석 전략

담론 분석은 상징적 매개를 통한 사회적 행위와 그것의 산물인 텍스트를 분석하여 사회적 관계와 상호작용, 사회구조의 질서와 변동을 해석하고자 하는 질적 연구방법이다(신진욱, 2011). 하지만 본 연구가 보고자 하는 것은 우리가 앞서 봤듯이 구성되는 담론 그 자체가 아니라, 그 담론을 지속적으로 구성하고 해체하는 토론체계의 형성과 작동, 그리고 그를 보여주는 언론 보도를 통한 소통과정이다. 그렇기에 우리는 학교폭력 사건들에 대한 직접적인 관찰이 아니라 그에 대한 언론의 관찰을 관찰하는 이차질서의 관찰 방법을 취한다. 따라서 이는 사회적 실재를 직접적으로 관찰하는 방법(method)와 달리 실재에 대한 관찰들을 관찰하는 분석 전략(anlaytical strategy)이다(Andersen, 2003: 13-15).

안데르센은 이처럼 이차질서의 관찰이라는 측면에서 루만의 방법론적 틀을 담론 분석 전략이라는 틀로 재구성하는데, 그에 따르면 루만은 이차질서의 관찰을 통해 체계의 관찰에 사용되는 구별의 형식과 작동, 체계분화의 과정, 연관되는 의미론의 압축, 그리고 체계의 매체와 잠재적 형식을 텍스트로부터 밝혀내고자 한다(Andersen, 2003). 그리고 이러한 전략은 다시금 다섯 단계의 전략으로 단순화된다. 다섯 단계의 전략에서 연구자는 일차질서의 관찰들에서 관찰을 이끄는 구별들이 어떻게 나타나는지를 파악하고 그에 따라 질문들을 던져 체계의 관찰이 어떻게 작동하는지를 밝혀내는 방식으로 이차질서의 관찰을 수행한다. 이를 정리하면 <표 2>와 같다.

<표 2>

다섯 단계의 담론 분석 전략

형식 분석은 언론이 주목하는 학교폭력 사건이 다른 사건들과 어떻게 구별되면서 ‘학교폭력’으로 지칭되는지에 대한 것이다. 형식은 대중매체의 이원적 코드에 의한 처리에 의해 정보로 구별되는 것과 비정보로 구별되는 것으로 나누어지며, 정보로 구별되는 것이 학교폭력이란 단어로 지칭된다.

체계 분석에서는 언론이 이원적 코드를 통해 사건의 정보들을 처리하는 것을 자기준거적으로 규정하는 보도 프로그램에 집중한다. 즉 보도 프로그램의 전형적 선택 장치들이 언론 조직의 고유한 정보 처리 방식에 의해 어떻게 활용되는지를 보는 것이다. 예를 들어, 정치적 성향에 따라 보수신문은 교육적 통제를 강화하기 위해 학생들의 폭력이라는 위반 사실에 주목해 분노의 감정을 불러일으키는 장치를 활용할 수 있다.

분화 분석은 학교폭력이라는 사건의 발생과 그에 대한 주제의 규정에 있어서 언론이 특정한 사건을 어떤 다른 사건들과 유사하게 연결 짓고 상이하게 구별하는가에 주목한다. 사건을 연결 짓고 구별하는 과정에서 학교폭력에 대한 주제로 어떤 것들이 소통될 수 있는가가 선택 된다.

의미론 분석은 이러한 소통에 따라 핵심 주제어인 학교폭력 개념이 어떤 의미를 지니게 되는가에 주목한다. 사건들은 학교폭력이 가진 의미에 의문을 가지며 되묻게 하는 계기가 되기도 하고, 다양한 의미를 포괄할 수 있도록 압축되기도 한다. 언론 보도는 새롭게 나타나는 사건들을 과거의 사건들과 연결시키기 위한 사회적 기억의 저장소로 기능하기 위해 학교폭력과 같은 연속되는 사안에 대한 의미론 구조를 필요로 한다. 그런데 언론은 혼자서 독립적으로 학교폭력에 대한 설명들을 제공하는 것이아니라, 전문가의 견해나 과학체계의 개념 정의를 기반으로 사건들에 대한 설명을 제공한다. 그렇기에 학교폭력에 대한 소통이 언론을 통해 어떻게 이루어지는지 그 의미를 관찰하기 위해서는 과학체계에 의한 학교폭력 개념의 설명이 언론 보도에 의해 어떻게 활용되었는가를 같이 보아야 할 필요가 있다. 그렇기에 의미론 분석에서는 언론 보도를 통해 선택된 개념들이 과학체계의 어떤 설명과 연관되는지를 제시하고자 한다.

매체 분석은 학교폭력이라는 주제가 일반화된 상징매체로서 독립적이고 자율적인 방식으로 기능하는지를 관찰한다. 여기서 가정하는 독립적이고 자율적인 방식은 토론체계로, 언론 보도에 의해 마련된 소통의 장의 주제가 일반화된 상태로 유지되고 각각의 견해들이 나름의 위협에 대비한 의미의 형식들을 의미론에 근거해 준비되는 경우 형성될 수 있다. 토론체계가 형성될 때 주제의 고수를 위해 규범과 제제가 요구될 뿐만 아니라, 그를 위한 독립적 조직이 구성되는 것을 볼 수 있다.

1. 1997년: 사회문제로 대두된 학교폭력

첫 번째 시기는 괴롭힘이 학교폭력이라는 이름을 달고 본격적으로 사회문제로 대두되는 시기이다. 자살 사건이 관심을 집중시키기는 했지만, 관심은 사건의 자세한 내막보다는 학교 주변에서 기승을 부리는 청소년 비행집단이었다. 이전까지의 폭력사건은 문제아들의 전유물로 국한되어 처리되었으나, 그 폭력이 학교 내부의 구성원을 향하면서 학교폭력은 새로운 사회문제로 대두된다. 이에 따라 해결압박이 거세졌으며, 1997년 4월 1일에는 내무부가, 7월 4일에는 대통령이 직접 반응하기에 이른다.

정부는 사회문제로 대두된 학교폭력을 근절하기 위해⋯학교폭력을 3대 척결대상 폭력의 하나로 간주해 대응하되, 특히 조직폭력배와의 연계를 차단하는데 주력키로 했다.⋯<조선일보, 1997. 06. 28. 학교폭력근절 관계장관회의 다음 달 강력 합동단속 실시>

그렇기에 소통에서 무엇이 학교폭력인가를 구별하는 동일성은 외부 비행집단의 폭력 여부이다. 이는 가해 집단의 행위를 중심으로, 그것이 조직적인가 폭력성이 어느 정도인가에 따라 구별된다. 이러한 구별에 따라 관련 사안들은 폭력과 비폭력으로 구별되며, 외부 비행집단과 무관한 폭력들은 주제에서 표시되지 않고 고려되지 않는다. 즉 문제 비행집단에 의한 신체폭력이 학교폭력으로 지칭된다.

⋯갈수록 기승을 부리고 있는 학교 주변 폭력배들에게 경찰이 가중처벌이 가능한 '범죄단체 조직' 혐의를 잇달아 적용해 구속했다.⋯<조선일보, 1997. 06. 30. [학교폭력] ‘범죄단체 조직’죄 적용>

이 시기의 보도는 진보신문보다 보수신문의 소통 정도가 현저하게 높게 나타난다. 보수신문은 사건에 대한 폭력성과 정부의 근절 대책을 보도하는데 주력하는 반면, 진보신문은 오피니언을 중심으로 정치체계에 의한 강압적 방식보다는 교육적 처방으로 해결 가능한 문제로 간주하고 이러한 견해들을 보도한다. 이러한 보도 차이의 배경에는 사건들이 당시 김영삼 정부의 문제 해결 능력에 의문이 가해질 수 있다는 우려와 교권 추락이라는 주제에 좀 더 민감한 보수신문 독자들의 기대가 있다. 그러한 민감성에 발맞춰 보수신문은 수량화를 통해 학교폭력을 더욱 심각한 사안으로 받아들이도록 한다.

외부 폭력집단은 학생이지만 학생이 아닌 학생들에게 폭력을 저지르는 조직폭력배와 같은 범죄자들로 묘사된다. 외부 폭력집단의 폭력성이 부각되고 그들의 도덕성이 낮춰짐에 따라 그들에 대한 분노의 감정이 고조된다. 이런 방식 가운데 자살 사건을 비롯한 끔찍하고 잔인한 폭력들이 알려질 만한 정보로 언론에 의해 선택되고, 이러한 주제화에 따라 여론이 정부에 대해 해결요구를 하도록 만든다.

⋯학원폭력은 더이상 교내 문제가 아니다. 정부가 나서서 소탕대책을 밝힐 만큼 학교폭력은 우리사회를 불안하게 하는 주요 범죄로 발전하고 있다.⋯<조선일보, 1997. 07. 04. [학교폭력] 잔인-조직화...성인 조직폭력 뺨친다>
⋯학생들의 폭력은 인간 교육을 포기한 한국 교육의 실패를 증언한다. 입시 중심 교육은 치열한 생존경쟁을 강요한다.⋯폭력을 거부하는 생명 존중은 교육의 출발점이다. 폭력에 찌든 사회를 바로잡는 길은 교육의 정상화에서 찾아야 마땅하다.⋯<한겨레, 1997. 07. 10. [사설] 학교폭력은 ‘범죄’가 아니다>

이 시기 학교폭력의 주제를 규정한 것은 정치체계의 ‘학교폭력’으로의 주제화였다. 정부는 경찰을 내세워 단속 가능하며 문제의 원인을 귀속시킬 수 있고 심각성을 대외적으로 공표할 수 있는 외부 문제아 비행집단과 관련된 폭력들을 학교폭력 사건들로 규정한다. 보수신문들은 이러한 주제화에 연료를 제공하면서 확산하는 역할을 맡는다. 문제의 당사자였던 교육체계는 이러한 규정에 교육적이지 않음을 들어 저항하기도 하지만 계속해서 발생하는 학교폭력 사건들을 주제화할 틀을 만들어내지 못한다. 언론에 의해 형성된 분노가 만들어낸 높은 강제적인 해결요구 속에서 학교폭력 사건을 일으킨 외부 비행집단이 교육체계에서 변화되어야 할 학생들로 규정될 수 없었기 때문이다.

이 시기는 또한 학교폭력 사안에 대한 의미를 표시하기 위한 개념으로 ‘학교폭력’이라는 단어와 ‘학원폭력’이라는 단어가 혼재되어 나타나는 양상을 보인다. ‘학원폭력’은 학교 주변의 문제아 비행집단의 폭력 전반을 묘사하는 일본 만화의 장르인 학원폭력물로부터 비롯되었고⁵⁾, ‘학교폭력’은 4월 1일 내무부가 이 단어를 직접적으로 사용하면서 본격적으로 사용되었다. ‘학교폭력’은 학교라는 공간을 명확히 지시하면서 청소년 폭력과 괴롭힘 사안들을 철저히 구별한다. 이러한 구별은 학교폭력 사안들을 신체폭력을 중심으로 주제화할 뿐 아니라, 비행집단끼리의 폭력이 아닌 학교 내부의 학생들에게 집단적으로 가해지기 시작한 폭력의 사안들을 학교폭력 개념으로 지칭할 수 있도록 의미가 압축되는 모습을 보여준다.

이러한 의미론 압축의 과정에는 당시 발생하던 학교폭력 사건들을 비행 논의와 연관지어 설명하고자 했던 과학체계의 설명이 뒷받침되어 있다. 한국사회의 학교폭력 관련 효시적 연구라고 볼 수 있는 「학교 주변 폭력의 실태와 대책」에서는 베르코뷔츠의 폭력 개념인 “의도적으로 타인에게 해를 입히고자 시도하는 행위”라는 개념을 차용하여(Berkowitz, 1974), 학교폭력을 “학교에서 일어나는 타인에게 해를 입히기 위하여 힘, 무력, 언어적 공격, 상징적·심리적 강제 및 집단적 따돌림 등 다양한 수단을 사용하여 심리적 혹은 신체적 피해를 입히는 것”으로 규정한다(김준호, 박정선, 김은경, 1996). 이러한 개념 규정은 학교폭력을 비행의 한 유형으로 규정할 뿐 아니라 신체폭력을 중심으로 주목되었던 사건들을 비롯해 다양한 폭력 유형들을 포괄하여 이를 학교폭력 개념으로 지칭할 수 있도록 한다.

이 시기에 학교폭력 사안만을 주제화하는 독립적인 토론체계의 매체는 나타나지 않지만, 사건들이 사회문제로 대두되면서 해결을 요구받는 정치체계와 당사자인 교육체계를 비롯하여 문제에 대한 보다 신속한 소통의 필요성이 요구될 정도의 주목과 관심이 발생한다. 특히 보수언론은 폭력적인 학교폭력 사건들을 보도해 외부 비행집단으로 지칭되는 가해자 배제의 여론을 들끓게 하고, 정치체계는 이에 반응해 가해자들을 강제력을 통해 배제하고자 한다.

그 가운데 언론 보도가 만들어내는 소통의 장은 학교폭력 사건들에 대한 다양한 대안이나 설명을 제공하는 견해의 집합들이라기보다는, 자신이 겪은 끔찍한 사건들의 폭력성을 고발하거나 이러한 문제가 일어난 한국사회를 개탄하는 수준에 그친다. 주제 역시 일반화되어 있지 않기에 외부 비행집단이 내부 비행집단에 가하는 폭력에 더해 외부 비행집단 간의 ‘패싸움’과 같은 사건들도 학교폭력으로 이야기되기도 한다.

2. 2005년: 학교폭력 특별법과 일진회

학교폭력은 1999년을 전후해 널리 확산된 왕따 현상을 비롯해 그 양상이 다양해졌고, 수량적으로도 더욱 악화되는 것처럼 보도된다. 이에 정부는 『학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률』을 제정하고, 근절해야 할 4대 폭력 중 하나로 학교폭력이 지목된다. 특히, 일진회로 불리는 학교 내부의 비행집단이 주목의 대상이 되면서 이에 대한 소통이 증대되었다.

⋯ ‘일진회’란 속칭 ‘공부도 잘하고 싸움도 잘한다’는 뜻으로 10여 년 전 일본 고교생들 사이에 처음 등장했다. 일본 만화책 등을 통해 우리나라에 들어온 ‘일진회’라는 이름은 이후 학교 내 폭력조직을 일컫는 말로 통하기 시작했다.⋯ ‘일진회’의 내부 규율과 교육과정은 마치 ‘조폭 문화’를 그대로 옮겨놓은 것처럼 보인다.⋯<조선일보, 2005. 03. 09. 일진회란 무엇인가?>

일진회라는 주제는 1997년과 달리 학교폭력을 외부 비행조직이 아니라 내부에서 발생한 비행조직과 관련된 사안으로 소통될 수 있게 한다. 새롭게 정보로 문제시되는 것은 내부 비행조직의 폭력의 심각성과 집단화, 다양화이다. 이제 가해자들은 단순히 문제아가 아니라 ‘노는 아이들’로 불리는 힘을 가진 아이들로서 학생들의 선망의 대상이 되기도 한다. 그리고 피해자는 외부 집단의 폭력에 당한 순수한 피해자에서 ‘왕따’와 같은 멸칭의 대상이 된다. 즉, 가해자와 피해자의 구별을 도식적으로 나누어 가해자는 가해할 만한 특성을 가진 문제아로, 피해자 역시 피해를 받을 만한 특성을 가진 문제아로 소통되도록 한다.

이에 따라, 학교폭력이 무엇인가를 구별하는 동일성은 외부 비행조직의 폭력에서 내부 비행조직의 폭력으로 바뀐다. 이는 주로 일진회를 중심으로 그들의 행위가 다른 학생들에게 직간접적 피해를 주었는가의 여부에 따라 구별된다. 문제는 이러한 구별의 형식이 일진회와 관련되지 않는 모든 학교폭력 사안의 발생을 일진회와 관련짓는 역설을 낳는다는 것에 있다. 다시 말하면, 언론에 의해 선택되는 특기할 만한 정보는 일진회와 관련된 폭력이 되고, 일진회와 관련되지 않은 폭력 사안들은 비정보로 구별된다. 그렇기에 학교폭력은 학교의 산물이 아니라 학교에 있는 일진회의 산물이 된다.

또한, 2005년경에는 2004년에 제정된 학교폭력 특별법이 관심을 받으면서 이러한 학교폭력 사건들이 효과적으로 해결되는지가 언론 보도의 중심사항이 되었다. 보수언론은 연이어 나타나는 사건들을 노무현 정부의 학교폭력 특별법의 시행에서의 실책으로 보이게 하고자 많은 보도를 하였고, 이를 폭력적이고 선정적으로 보여주었다. 이것은 진보언론도 마찬가지였다. 이러한 보도에 있어서 일진회는 매우 유용한 소재였으며, 독자들이 학교폭력을 심각하고 일상적인 것으로 받아들이고 소통하도록 하기에 유용했다.

그리고 일진회 논란이 내생적인 폭력의 다양화로 인한 문제 인식을 대두시켰기에, 신체폭력 중심의 논의를 넘어 다양한 학교폭력 양상에 대한 관심도 두드러졌다. 이에 따라 규정되지 않았던 교내에서의 ‘왕따’ 문제 등이 관심을 받게 되고 다른 양상들이 소통에서 규정되는 영역으로 포함되기 시작한다. 많은 기획기사는 단순히 견해들을 도입하는 것을 넘어 언론 스스로가 학교폭력의 주제화에 대한 소통의 장의 중심이 되고자 했다는 것을 보여준다.

⋯폭력 행사를 일종의 놀이로 여기는 문화가 퍼져 ‘때리기 놀이’, ‘왕따 놀이’는 물론 한 학생을 순간적으로 목 졸라 기절시키는 ‘기절 놀이’나 ‘강간 놀이’도 이뤄지고 있다⋯<조선일보, 2005. 03. 09. [무서운 아이들 ‘일진회’] 1200명 연합모임...락카페서 섹스파티>
⋯심지어 강제로 담배를 피우게 하는⋯후배들끼리 서열을 정하는 싸움도 시킨다⋯현장 유흥비는 '꼬붕(일진의 심부름과 돈 조달을 도맡아 하는 학생)'과 '찌질이(힘도 없고 공부도 못하는 학생)'가 댄다⋯<중앙일보, 2005. 03. 11. [조폭 뺨치는 일진회] “배신은 죽음” 용어부터 살벌>
⋯협박을 받아 자주 돈을 뜯겼다.⋯일진회로부터 폭력을 당하고 있다는 점을 눈치 챈 같은 반 학생들마저 이양에게 접근하기를 꺼려 외톨이가 됐다.⋯교우들로부터 집단 따돌림까지 당했다.⋯<경향신문, 2005. 03. 12. [일진회 광풍] 학교이어 가정까지 파괴-그들을 ‘학생’이라 부를 수 있을까>

일진회는 일련의 학교폭력 현상들을 소급하여 극단적으로 보여주기에 유용한 소재이기는 했지만, 그 소통 복잡성 증대를 환원할 수 있는 주제는 아니었다. 일진회는 학교폭력의 가해자 집단이지, 학교폭력 사건 그 자체를 규정하지는 못했기 때문이다. 이에 학교폭력이라는 주제는 제정된 법과 함께 정치 및 교육현장에서 공식적으로 사용되고 언론에서도 일진회 관련 사안들을 같은 소통의 연쇄로 묶어내는 주제로서 기능하기는 했지만, 학교 현장과 소통의 장에서는 그 복잡성을 감당해내지 못하고 다양한 단어들이 혼재되어 사용되는 결과에 이른다.

특히 당시 학생들 사이에서 유행하던 ‘왕따’라는 단어가 사용되거나(권준모, 1999; 김원중, 2004) 일진회의 집단적 측면에 많은 주목이 이루어져 ‘집단’이 괴롭힘과 따돌림의 개념 앞에 붙여져 사용된다. 다양한 단어의 혼재 양상에서 학교폭력을 설명하기 위해 언론에 의해 사용된 과학체계의 설명은 이전과 같은 비행 논의와의 연결이 아닌 심리학과의 연결이었다. 올베우스의 괴롭힘(Bullying) 개념은 당시 학생들에게 유행처럼 번지고 있던 “왕따”현상이 가진 가해자의 집단성 그리고 가해자와 피해자의 불균형적 관계를 설명하기에 충분했다. 올베우스에 따르면 괴롭힘은 “어떤 학생이 한 명 또는 여러 학생의 부정적 행위에 반복적, 지속적으로 노축되는 것”으로 정의된다(Olweus, 1996). 이 개념 정의의 중요한 요소는 피해자와 가해자 간의 힘의 불균형이며, 신체폭력이나 직접적인 언어폭력을 비롯한 물리적 폭력의 양상과 따돌림과 심리적 강제와 같은 관계적 폭력의 양상을 철저히 구분하였다는 것에 있다. 이에 따라 학교폭력은 그 양상 중 하나인 괴롭힘에 있어서의 좀 더 세부적인 의미를 포괄할 수 있는 소통 가능성을 획득한다. 많은 연구자들은 괴롭힘 개념 규정의 소통 가능성 확장에 힙입어 학교폭력 현상에 대한 설명을 괴롭힘 개념과 연결 지어 설명하기 시작한다. 이러한 괴롭힘 개념의 파급력은 나아가 Bullying을 학교폭력의 한 유형이 아니라 학교폭력 개념과 동일시되는 경향을 낳기도 한다(노성호, 2004).

이처럼 증대된 복잡성은 또한 학교폭력이 더이상 대중매체나 정치체계, 교육체계와 같은 관련 사회적 체계들의 고유한 매체로 소통하기에 그 우연성과 불확실성이 높아졌다는 것을 뜻한다. 학교폭력은 더 이상 외부의 비행조직에 의해 발생하는 사안들이 아니었기에, 내생적으로 생겨난 사안들에 대해 관련 체계들은 각각의 주제화를 통해 다르게 조응한다. 대중매체는 사안들에 대한 더 많은 정보 요구에 조응해 인터뷰, 기획기사 등과 과학체계의 노력들을 견해로 도입하여 학교폭력 사안에 대한 소통을 확장하고, 오피니언을 통해 소통의 장을 마련하기도 한다. 정치체계는 증대된 복잡성을 강력한 해결요구로 받아들여 마련된 법체계와의 연동을 통해 일진회를 소탕하고자 한다. 교육체계는 괴롭힘이 외부 문제에서 학교의 내생적 문제로 이어지면서 더 이상 문제를 사회에 돌리지 못하고 교육 자체가 실패하고 교실이 붕괴했다는 결론에 이르게 된다.

그러나 이러한 새로운 소통을 위한 시도들은 학교폭력이라는 주제 전체를 아우르는 독립된 토론체계의 형성으로 이어지지는 않았다. 관련 체계에서 처리될 수 없는 소통들은 대중매체에 의해 단순히 관심받을 만한 정보로 처리되거나, 과학체계와 같은 설명을 요구받는 체계에 그 부담이 넘어갔을 뿐이다. 대중매체는 소통의 장을 마련했지만 그를 규제하지 않았고 그렇기에 이 시기의 소통들은 주제와 견해가 분리되지 못한 채, 각각의 견해들이 각각의 주제와 연결되는 모습을 보인다. 즉, 각자의 이야기가 일진회와 왕따, 괴롭힘, 따돌림과 같은 단어들이 활용되어 다양한 이야기들이 소통될 수 있었지만, 그 소통들이 학교폭력이라는 주제로 일반화되지 못했기 때문이다.

3. 2011-2012년: 대구 중학생 집단괴롭힘 자살 사건

2011년 12월 20일, 대구광역시 수성구에 사는 덕원중학교 2학년 권 군이 괴롭힘에 시달린 나머지 투신자살하는 사건이 일어났다. 권 군이 남긴 유서에서 드러난 가해자들의 가혹행위의 심각성과, 피해자가 성실하고 학업성적이 좋으며 원만한 교우관계를 가진 교사 집안의 아이였다는 점에서 사회의 주목을 받았다. 2011년의 사건을 중심으로 많은 학생들이 괴롭힘으로 세상을 떠났고, 연쇄적인 자살 사건으로 인해 사람들에게 이것이 꼭 해결해야 할 사회문제라는 생각을 각인시켰으며 여느 때보다 큰 관심을 받으며 학교폭력에 대한 소통이 폭증했다.

1997년의 사건들과 2005년의 사건들과 달리 2011년 사건들의 가해자들은 학교 외부 폭력집단이라거나 일진회와 같은 학교 내부 폭력집단이 아니라 반에서 무리를 이루고 있는 일반적인 학생이었다. 이는 가해자들의 조직적 폭력을 중심으로 사건들을 구별해 오던 학교폭력 주제들에 큰 균열을 일으켰다. 사건들로 인해 학교폭력은 조직적인 집단 가해자들에 의해 벌어지는 것만이 아니라 학생 일반에 의해 벌어질 수 있는 사건으로 받아들여지게 된다.

⋯김군이 남긴 유서와 휴대전화 문자메시지 등을 통해 충격적 폭행·가혹행위 사실이 밝혀진 두 가해 중학생은 평소 너무나도 평범한 학생이었다는 게 주변 진술이다.⋯백 교수는 “결국 이번 가해·피해 학생의 상황은 요즘 아이들 누구에게나 일어날 수 있는 일인 셈”이라고 덧붙였다.⋯<조선일보, 2011. 12. 27. 가해 학생들은 우리 아이처럼 평범했다>

누구나 학교폭력의 가해자와 피해자가 될 수 있고, 그러한 폭력이 가해자들 집단 뿐 아니라 학급의 다른 방관자들에 의해 이루어졌다는 점은 가해자 집단을 중심으로 사건들을 더 이상 구별할 수 없다는 것을 의미했다. 사건들을 구별하는 형식은 피해자를 중심으로 하는 방향으로 옮겨갔고, 권 군이 남긴 유서에서처럼 피해자들이 증언한 것을 토대로 사안들에 대한 구별이 이루어졌다. 이처럼 2011년-2012년의 주제들에서 학교폭력에 대한 구별의 동일성은 학교 내외에서 일어나는 모든 폭력이다. 이전까지 학교폭력은 가해 집단의 비행행위를 중심으로 지칭되어 왔지만 이 시기에 들어 평범한 가해자와 평범한 피해자에 대한 관심이 집중되면서. 학교폭력은 피해자가 입은 가해자의 폭력 행위의 결과들로 종합되어 지칭된다.

⋯따돌림, 사이버 따돌림 등의 왕따 행위와 정보통신망을 이용한 음란·폭력 정보의 전파와 놀림 행위도 들어 있다. 장난으로 치부해 버릴 수 있는 툭툭 건드리기, 핀잔 주기, 나쁜 소문 내기, 신체 약점을 이용한 별명 부르기, 돈이나 물건을 감추는 행위 등에 의해 신체·정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위까지 학교폭력의 범주에 포함시켰다.⋯<중앙일보, 2012. 03. 13. [멈춰! 학교폭력] 툭툭 쳐도, 핀잔 줘도, 신발 감춰도 학교폭력>
⋯박씨는 “학교에 몇 차례나 찾아갔지만 ‘우리가 조사할 권한이 없다’며 미적거렸다”면서 “결국 담임을 교체하는 선에서 마무리되고 말았다”고 전했다.⋯박씨는 “딸이 세상을 떠난 지 5개월이 됐지만 담임교사로부터 사과 한마디 듣지 못했다”면서 “언제까지 학생들의 억울한 죽음이 이어져야 하느냐”고 말했다.⋯<경향신문, 2011. 12. 30. [10대가 아프다] “따돌림 근절 호소한 학생을 질책한 담임, 대책 팽개친 학교”>

2011년의 사건에 대해서 언론은 폭발적으로 보도를 쏟아냈다. 언론들은 피해자와 그 부모의 세세한 사정부터 가해자와 교사, 주변 학생들의 이야기까지 사건의 심각성을 드러내는 모든 관련 이야기들을 보도하였다. 학교폭력의 심각성에 대한 보도 뿐 아니라, 조선일보와 중앙일보, 경향신문은 기획기사를 통해 이에 대한 심층적인 정보를 제공하고자 했다. 그 과정에서 일진회에 의해 가려져 있던 평범한 학생들에 의한 괴롭힘과 따돌림, 교실 내 친구 관계의 역학 등의 학교폭력의 여러 양상과 관련 논의가 전면에 등장하고 소통이 팽창하였다. 학생인권조례와 교육감 선거를 둘러싸고 정치적 논쟁 또한 더해지면서, 갈등을 선호하는 언론의 관심이 집중되었고 그로 인해 소통이 더욱 팽창하게 되었다. 언론은 사안들에 대한 여론의 관심을 반영함과 동시에, 스스로 정치적인 쟁점에 뛰어들기도 하고, 스스로 기획과 특집을 통해 학교폭력에 대한 정보를 제공하기도 하면서 적극적으로 괴롭힘 소통의 팽창을 주도한다.

무엇보다도 언론은 이전에 일어나던 학교폭력 사안들과 당시 일어나던 사건들을 현저하게 다른 것으로 분리하고 단절하면서 친숙한 사건에 대해 독자들이 새로운 정보를 받아들이고 문제를 심각하게 받아들이도록 한다. 이에 따라 상이한 견해들이 하나의 주제를 기준으로 토론되어야 할 필요성이 증대되고, 언론은 다양한 논의가 세상에 알려질 수 있도록 스스로 토론장을 마련하고 복수의 참여자들에 의한 토론들이 이루어지기 시작한다.

⋯학교마다 폭력을 전담하도록 설치된 학교폭력대책자치위원회(학폭위)가 제 구실을 못하고 있다.⋯<중앙일보, 2012. 01. 17. 있으나마나 ‘학폭위’부터 제대로 하자>
⋯그러나 정작 학교폭력 예방부터 가해자 처벌까지 종합적인 대책을 담은 ‘학교폭력예방법’은 7년째 있으나 마나 한 존재가 돼 있다.⋯각 학교는 이 법에 따라 ‘학교폭력대책자치위원회’를 두고 있지만, 이 위원회는 사실상 개점휴업상태다. 자치위 심의가 많으면 학교폭력이 많은 학교로 비친다는 염려 대문이다.⋯<한겨레. 2011. 12. 28. 잠자는 ‘학교폭력예방법’만 시행해도 해법 실마리>

이러한 토론장의 형성은 문제 학교폭력 현상에 대한 해결을 정치체계에 더욱 강하게 요구한다. 대중매체가 사건의 폭력성을 더욱 부각시키고 선정적으로 보도할수록, 교육체계에 의한 자체 해결 노력보다는 정치체계의 강제적인 해결에 대한 요구압박이 거세진다. 정치체계는 이미 마련된 「학교폭력 예방법」이라는 기반을 가지고 법체계와의 연동을 통해 국가의 강제력을 학생 생활과 교사의 지도 전반에까지 확장하는 방식으로 문제를 해결하고자 한다. 이러한 해결 전략으로 이 시기에 설치되기 시작한 것이 바로 “학교폭력대책자치위원회(이하 학폭위)”이다. 학폭위는 교사, 교장, 법률가, 전문가로 구성되며 사안이 접수되면 가해학생에 특별한 조치를 취하도록 강제되어 있다. 언론이 법에 의해 구성된 이러한 조직이 있음에도 제대로 작동하지 못해 사건에 대처하지 못했다는 점을 부각하면서, 「학교폭력 예방법」에 의한 사건들의 처리는 그 정당성을 얻는다. 그 결과, 다양한 대안들 중 좀 더 단순하고 신속하며 정당한 근거가 있는 대안, 즉 학교폭력대책자치위원회를 중심으로 한 법적인 해결이 중심 해결책이 되고 나머지 수단들은 보조적인 수단으로 전락한다. 무엇보다도 언론에 의해 교사들이 그동안 학교평판을 이유로 학폭위라는 수단을 사용하지 않은 주범으로 지목되기에, 교육체계의 자체적 해결노력은 무시된다.

학폭위에 의한 처리 과정에서 학교폭력 사건에 대한 소통들은 피해자 중심으로 주제가 구성되기에 피해자가 경험하는 모든 폭력이 사안들로 구별될 수 있었다. 그러나 폭력의 범위가 넓어짐에 따라 오히려 학생들 간의 일상적 사안들과 폭력의 경계가 무너지기 시작했다. 구별이 확장되면서 무엇이 학교폭력인지 확실히 구별하는 것이 도리어 어려워졌다. 각 주제가 가진 범위만큼 사안들에 대한 소통이 다양화되었고, 이러한 미규정성 때문에 무엇이 학교폭력인지를 구별할 개념적 기준이 요구되었다. 이러한 기준의 요구는 학교폭력이 무엇인지를 되묻고, 스스로가 학교폭력을 어떻게 관찰하고 있는지를 다시 관찰하게 하는 자기관찰로 이어지게 된다. 그리고 그 소통과정에서 학교폭력은 학폭위에 의해 법적으로 포착하기 가장 확실한 신체폭력, 즉 물리적 폭력의 의미로 집중 된다.

이 과정에서, 학교폭력에 대한 토론은 새로운 소통체계로서의 조건을 갖추게 된다. 일상적인 또래 관계의 모든 문제는 전문가의 해석이나 법적 절차 처리에 의해 학교폭력으로 구성될 수 있게 되었다. 그리고 그 의미는 물리적 폭력으로 집중화된 학교폭력의 개념으로 소통된다. 따라서 모든 사안에 대해 토론에 참여하는 관련 사회적 체계들은 그에 따라 그것이 학교폭력인지 아닌지를 판별하고 그를 자기의 내적 논리에 맞추어 처리한다. 이 판별에는 사안을 처리하는 정당화된 과정인 법체계가 깊게 관여되어 있다. 이제는 외부 비행집단이나 일진회와 같은 조직적 폭력의 여부로 사안들을 구별할 수 없었기에, 피해자로부터 이야기되고 관찰되는 물리적 폭력의 여부로 이를 구별한다. 이는 법적인 형식인 증언과 관찰, 그리고 기록을 통해 규정되기에 다른 규정방식에 비해 모호한 사안들의 복잡성을 환원하고 소통을 빠르게 연결하는데 도움이 된다.

학교폭력은 이제 그것이 법을 통해 처벌해야 될 수준의 물리적 폭력인가 아닌가를 중심으로 이야기된다. 이는 학교폭력이 일상적인 피해자 중심의 주제 구성으로 변하면서, 그에 대한 해결요구가 증대되었고 관련 사회적 체계가 모두 그러한 문제의 해결에 집중한 결과이다. 이는 과학체계 역시 마찬가지였다. 이전 시기에서 다양한 양상들의 등장이 학교폭력 개념의 정의가 다시금 되물어지는 계기가 되었던 것과 달리, 2011년의 계기적 사건은 과학체계에서의 연구들이 이전 시기의 논의처럼 범죄학이나 심리학의 개념을 가지고 학교폭력 개념을 재구성하기보다는, 「학교폭력 예방법」에 나타난 법적 정의를 기준으로 현상의 특성과 해결방안을 마련하는 것에 집중하게 된다(이준엽, 2019: 73-79). 학교폭력은 그 법적 개념이 모든 양상을 효과적으로 보여줄 수 있는가에 대한 통찰 없이, 폭력의 다양한 양상들을 잠재적 형식으로 포괄적으로 표현하는 개념으로 한국사회에서 자리 잡는다.

이처럼 학교폭력 개념에 압축된 의미로 인해 학교폭력 관련 의미론은 모든 관련 사안들에 이용 가능한 구별의 형식 집합이 된다. 학교폭력이라는 개념만으로 모든 관련 사안들에 대해 소통할 수 있게 된 것이다. 그리고 이 개념은 법적으로 성문화된 정의를 통해 다른 학교폭력 관련 사안들을 개념적으로 정의하고 이야기하는 것에 지속적으로 영향을 미치게 된다. 법체계는 면역체계로 기능하여(Luhmann, 2020: 708-711), 이러한 물리적 폭력이 아닌 것들을 물리적 폭력을 중심으로 이야기하는 역설을 물리적 폭력이 아닌 폭력의 양상들을 은폐시키는 방식으로 해소한다.

이처럼 2011년의 사건과 관련되어 소통이 팽창하는 과정에서 학교폭력을 일반화된 상징매체로 하는 토론체계가 형성된다. 토론체계는 그 상징매체를 통해 학교폭력 사안들을 소통하고, 학폭위 조직을 내세워 폭력/비폭력의 이원적 약호를 통해 이를 처리하고 피해자의 이야기를 통해 구성된 폭력성의 정도를 프로그램으로 하여 사안을 사회문제로 인식할 것인지 아닌지를, 즉 토론의 주제로 삼을 것인지 말 것인지를 조건화한다. 사안이 충분히 폭력적이어서 해결해야 할 사회문제로 부각 될 경우, 토론체계를 통해 사안에 대한 정보가 폭력과 비폭력의 이원적 약호로 처리되고 그에 따라 정치체계, 특히 국가의 개입을 통한 해결과 법적인 해결 절차가 여론에 의해 요구되며 학폭위 조직을 통해 사안이 처리된다. 토론체계는 논의의 주제를 경계로 하는 것을 통해 스스로 재생산되므로, 학교폭력의 다른 양상들은 폭력의 주제에 흡수되거나 제외된다. 폭력의 다른 양상들을 이야기하기 위한 견해들의 의미 역시 학교폭력의 의미론에 의해 포괄되어 있기에, 주제의 일반화를 뒤집는 견해의 소통이 이루어지는 것이 제한된다. 2011년의 사건이 괴롭힘 행위를 중심으로 이루어졌기에, 괴롭힘이라는 단어가 여전히 사용되는 경향을 보이지만 그 해결을 위해서 괴롭힘 양상 자체에 대한 주목보다 그것을 어떻게 폭력으로 다룰 수 있을 것인가가 중요해진다. 이제 사람들은 이야기한다. “사소한 괴롭힘도 폭력입니다.”, “장난이 아니라 폭력입니다.”. 그래서 새로운 현상들 그 자체가 교육현장의 문제로서 토론되는 것이 아니라 그것이 처벌 가능성이 있는 학교폭력이라는 사실이 중요해진다.

4. 2021년: 배구계 학교폭력 폭로 사건

2021년 2월 7일 디시인사이드 배구 갤러리에 흥국생명의 주요 선수인 이다영 선수와 이재영 선수가 과거 학교폭력을 저질렀다는 사실에 대한 폭로가 올라왔다. 이후 사건이 여러 인터넷 커뮤니티를 통해 퍼지고 언론에 의해 보도되고, 10일 두 선수가 학교폭력 사실을 인정하고 사과문을 올린다. 이 폭로는 여자배구로부터 시작되어 남자배구 이어서 축구계와 야구계를 포함한 체육계 전반, 나아가 연예계로 퍼지면서 유명인들의 과거 학교폭력을 폭로하는 일련의 흐름이 생겨났다.

⋯여자 프로배구 흥국생명 소속 선수인 이재영·이다영 자매가 온라인 커뮤니티를 통해 제기된 초·중학교 시절 학교폭력 의혹과 관련, 10일 “잘못을 인정하고 사과하겠다”며 자필 사과문을 올렸다.⋯<조선일보, 2021. 02. 10. [전문] 이재영·이다영 “철없던 무책임한 행동” 학폭 인정>
⋯배구계에서 시작된 ‘학교폭력’ 논란이 연예계로 옮겨붙었다. ⋯학창시절 제대로 된 피해구제나 사과를 받지 못한 피해자들이 ‘폭로’라는 수단으로 공론화에 나서는 것도 이 때문이다.⋯<경향신문, 2021. 02. 22. 수진·김동희·조병규⋯연예계로 불붙은 ‘학폭’폭로전>

과거 학교폭력 사실에 대한 폭로 보도의 핵심은 그 진실 여부에 초점이 맞추어졌다. 과연 인터넷 커뮤니티에 올라온 학교폭력 폭로 사실이 진실한 것인지, 가해자가 그것을 사과문과 같은 형식으로 인정하는지 혹은 부인하여 허위 폭로로 드러나는지가 중요한 구별이었다. 즉, 초점이 폭력을 저지른 가해자들에 맞추어져 있는 것 같지만 학교폭력의 사실을 구별하는 것은 피해자의 폭로, 즉 피해자에 의해 구성되는 이야기이다. 피해자의 폭로가 그것을 폭력/비폭력의 구별에 따라 폭력으로 지칭함에 따라 그것은 학교폭력으로 구성되고, 가해자가 이것을 인정할 경우 과거 학교폭력 사실이 언론 보도와 함께 진실로 굳어지게 되는 형식을 취하는 것이다.

언론은 보수지와 진보지를 막론하고 이 사실에 대한 많은 보도를 쏟아내었다. 언론들은 특히 사건과 폭로, 진실공방에 초점을 맞추었고 그 과정에서 일어난 “하동 서당 학교폭력 사건”과 “광주 고교생 자살 사건”이 전반적인 학교폭력 사건에 대한 관심을 더욱 증폭시켰다.

학교폭력 사건은 이전 시기의 보도들을 통해 대중들에게 친숙해져 있는 사안들이었지만 과거에 대한 폭로가 유명인에 대해 행해졌다는 점에서 정보의 의외성이 포착된다. 또한, 갈등을 선호하는 언론 보도에 있어 가해자와 피해자의 진실 공방은 학교폭력에 대한 소통을 폭증시키는 계기가 된다. 무엇보다도 인기 있는 유명인의 규범 위반이 보도되면서 분노의 감정을 불러일으키며 유명인들의 과거에 대한 관심이 재생산되고, 알려져야 한다는 가정 하에서 과거 폭력 사실에 대한 취재가 이루어져 과거 사건에 대한 이야기와 이후 처리에 대한 보도가 회귀적으로 지속된다. 견해 역시 이러한 분노를 반영하여 체육계에 만연한 폭력을 규탄하는 방식으로 보도에 실리게 된다.

⋯스포츠 스타뿐 아니라 유명인의 과거 학교폭력 가해 논란은 최근 계속됐다. 이는 학폭에 대한 사회의 경각심이 높아졌기 때문이란 분석이다.⋯ ⋯여기에 과거에는 묻혔던 약자의 목소리가 소셜네트워크서비스(SNS)의 발달로 언제든 폭발할 수 있는 토양도 마련됐다.⋯<중앙일보, 2021. 02. 14. “인생 날리는 걸 보여줘야”⋯학폭 피해자들의 반격 시작됐다>
⋯인권위는 “일상화된 폭력 문화 속에서 초등학생 시절부터 이미 폭력을 훈련이나 실력 향상을 위한 필요악으로 인식한다”며 “이러한 폭력의 내면화는 운동 집단 내 폭력 문화가 지속, 재생산되는 악순환의 원인이 될 수 있다”고 해석했다.⋯<중앙일보, 2021. 02. 16. “맞아야 실력향상” 체육계 일상화된 폭력, 또래학폭 되물림>

토론체계의 작동에 의해 학교폭력의 주제로 규정되는 것은 유명인들의 과거 물리적 폭력의 사실이다. 언론 보도는 그것이 얼마나 폭력적인가를 중심적으로 묘사하면서, 물리적 폭력으로서의 주제 규정을 더욱 강화한다. 피해자들의 폭로 역시 복잡한 관계적 폭력이나 괴롭힘과 같은 다른 양상들을 설명하지 않고 물리적 폭력을 중심으로 가시적인 폭력들을 드러내는데 주력하는데, 이것이 진실성과 소통의 폭증을 위해 대중의 분노의 감정을 불러일으키는데 효과적 계기가 되기 때문이다. 이전 시기에서 외부 비행집단이나 내부 비행집단인 일진회에 주목을 돌렸던 것처럼, 체육계의 일상화된 폭력 문화가 그러한 폭력을 양산해낸 듯이 묘사함을 통해 특정 행위자에 원인을 귀속시켜 물리적 폭력에 대한 주목을 재생산한다.

다만 이전의 사안들과 다른 지점은 그렇게 규정되는 학교폭력이 더 이상 현재 벌어진 사건들만이 아니라 과거에 벌어진 사건들까지 소급된다는 점에 있다. 이러한 소급을 통한 규정은 학교폭력 주제가 단순히 현재로만 소통되는 것이 아니라 과거가 다시 현재로 집입하는 현재적 과거로 소통이 가능한 것으로 구성된다는 것을 뜻한다. 유명인의 규범 위반은 과거에의 소급과 그에 따른 도덕적 비난들로 이어지는데, 이는 그들이 대중의 유명세를 가지고 살아간다는 명분을 통해 정당화된다.

이를 통해 학폭위와 같은 토론체계의 조직이 체육계의 독특한 문화나 특정한 상황에 있어 제대로 작동하지 못했을 때와 같은 예외들이, 토론체계에 의한 도덕적 비난과 대중들에 의한 사적 제재라는 방식으로 처리되고 정당화된다. 언론이 불러일으키는 분노는 진실 공방의 결과와 상관없이 소통의 폭증에 따라, 독자들이 가해자에 대한 사적 제재에 가담하도록 만든다. 진실 여부의 문제는 언론의 조직적 윤리인 저널리즘에 맡겨져 있어, 대중들은 그 짐을 덜지만 그 과정에서 일어나는 사적 제재의 책임은 대중도 언론도 지지 않는다.

학교폭력으로 완전히 압축된 의미론은 학교폭력의 다양한 양상들을 완전히 포괄하면서 일반적으로 통용되는 개념으로 자리잡는다. 특히, 준말을 선호하는 세대적 경향에 따라 단어가 일상적인 은어인 ‘학폭’으로 줄여지면서 이전까지 사용되어 오던 ‘왕따’ 등의 단어가 비선호 되고 그와 같은 여러 양상이 ‘학폭’이라는 단어로 일상적으로 설명되는 단계에 이른다. 이제 복잡해진 학교폭력의 양상들을 단순히 학교폭력으로 부르는 것이 적절한지는 과학체계에서도 의문시되지 않는다. 과학체계에서 논의는 서구로부터 수입된 방관자 논의(Salmivalli, 2010)와 같은 새로운 해결 대안들에 집중되지 법적으로 규정된 개념 그 자체에 의문을 제기하지는 않는다. 체육계에서 드러난 사건들이 일반적인 학교폭력의 양상과 달리 연습장이나 시합장과 같이 교실이 아닌 장소들에서, 동급생이 아닌 하급생과 상급생, 코치와 교사가 복잡하게 얽혀서 일어나는 사건임에도 불구하고 말이다. 이러한 복잡한 상황은 체육계의 학교폭력이 해결되지 않는 문제에 대한 논의를 일으키지만, 그것이 학교폭력으로 불릴 수 있는가가 의문시되지는 않는다.

토론체계의 자기준거적 작동은 이처럼 학교폭력이라는 일반화된 상징매체의 작동을 통해 여실히 드러난다. 피해자의 이야기를 통한 재구성이라는 프로그램은 과거로까지 소급되기 시작했으며, 법에 의한 신속한 처리가 이루어지지 않는 예외성에 대해 대중에 의한 도덕적 비난과 추가적인 사적 제재가 토론을 통해 이루어진다. 대중들은 학교폭력 사건에 대한 자세한 내막을 들여다보지 않고도 학교폭력이라는 주제에 대해 토론하고 다양한 견해를 피력할 수 있으며 그것이 진실로 드러남에 따라 그것에 대한 비난과 추가적인 제재에 대한 정당성을 확보한다. 그리고 대중매체는 분노의 감정에 연료를 공급하면서 갈등을 부추기고 이러한 토론이 더욱 가속화되도록 만든다. 그렇게 연결되는 것은 다른 체육계와 연예계로 이어지는 더 많은 사악한 가해자들과 가련한 피해자들의 이야기이며, 이들의 양상과는 전혀 다른 현재에서 일어난 학교폭력 사건인 하동 사건과 광주 사건은 같은 맥락에서 분노의 감정과 추가적인 도덕적 비난만을 일으킬 뿐 학교폭력 현상 자체에 대한 성찰을 불러일으키지는 않는다.