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Forum for youth culture - Vol. 52

[ Article ]
Forum for youth culture - Vol. 52, pp. 73-101
Abbreviation: RCKYC
ISSN: 1975-2733 (Print)
Print publication date 31 Oct 2017
Received 31 Aug 2017 Revised 21 Sep 2017 Accepted 25 Sep 2017
DOI: https://doi.org/10.17854/ffyc.2017.10.52.73

청소년 및 부모가 지각한 부모지원, 청소년의 무동기, 학업적 자기효능감의 종단적 관계
이은경2) ; 곽현3)
2)명지대학교 청소년지도학과 교수
3)명지대학교 선교지원팀 직원

Longitudinal relationship among perceived parental support by adolescents and parents, amotivation and academic self-efficacy
Lea, Eunkoung2) ; Kwak, Hyoun3)
2)Myongji Univ. Youth Education and Leadership Professor
3)Myongji Univ. Religious Life Team Personnel
Correspondence to : 3) Myongji Univ. Religious Life Team Personnel

Funding Information ▼

초록

본 연구의 목적은 청소년 및 부모가 지각한 부모지원, 무동기, 학업적 자기효능감의 관계를 규명하는 것이다. 구체적으로는 청소년이 지각한 부모지원과 부모가 지각한 부모지원이 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감에 미치는 효과를 종단자료를 활용하여 분석하고, 무동기의 매개효과를 살펴보고자 하였다. 이를 위하여 한국교육개발원의 한국교육종단연구 2∼5차년도 데이터 중 6,823명의 자료를 분석하였다.

연구결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년 및 부모가 지각한 부모지원은 학년이 올라갈수록 감소하는 추세로 나타났지만, 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감은 학년이 올라갈수록 증가하는 것으로 확인되었다. 둘째, 청소년이 지각한 부모지원의 초기값과 변화율은 각각 청소년의 무동기 초기값과 변화에 영향을 미쳤고, 학업적 자기효능감의 초기값과 변화에 영향을 미쳤다. 그러나 부모가 지각한 부모지원의 초기값과 변화율은 자녀의 무동기에는 어떤 영향도 미치지 않았다. 그리고 부모가 지각한 부모지원의 초기값은 학업적 자기효능감 초기값에만 영향을 미쳤다. 그리고 청소년 무동기 초기값은 학업적 자기효능감 초기값과 변화에 영향을 미쳤으며 무동기 변화는 학업적 자기효능감 변화에 영향을 미쳤다. 셋째, 청소년이 지각한 부모지원 초기값이 무동기 초기값을 매개하여 학업적 자기효능감 초기값과 변화에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 따라서 청소년들이 지각하는 부모지원이 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감에 영향을 미치고 있음을 확인하였다. 이러한 결과를 바탕으로 본 연구의 시사점과 연구의 제한점에 대해 논의하였다.

Abstract

This study aimed to examine longitudinal relationship among perceived parental support by adolescent and parents, amotivation, and academic self-efficacy. More specifically, it is to determine the mediating effect of amotivation in the relationship between perceived parental support by adolescent and parents and academic self-efficacy. For this purpose, the 2nd to 5th years data from longitudinal survey of Korean Education of Korean Educational Development Institute were used. The subject consisted of 6,823 adolescent.

The results were as follows: first, the change of perceived parental support by adolescent and the change of perceived parental support by parents with time decreased on to the next grade. but the change of amotivation and academic self-efficacy with time increased on to the next grade. Second, initial value and changing value of perceived parental support by adolescents affected on initial and changing value of amotivation and academic self-efficacy each. but perceived parental support by parents do not affected on amotivation, however initial value of perceived parental support by parents affected only initial value of academic self-efficacy. Third, perceived parental support by adolescents effected on initial and changing value of amotivation mediated by initial value of academic self-efficacy. This could be interpreted that academic self-efficacy could be constantly enhanced as parental support perceived by early adolescents would increase the aspect of early motivation. These results formed the basis of implications and the meaning taken from this study.


Keywords: Parental Support, Amotivation, Academic self-efficacy
키워드: 부모지원, 무동기, 학업적 자기효능감

Ⅰ. 서 론

학력을 중시하는 한국사회의 과도한 교육열과 입시경쟁은 청소년의 삶에서 학업성취(선혜연, 오정희, 2013)라는 중요한 과제를 제시한다. 그리고 이로 인해 청소년기에 경험하게 되는 학업스트레스는 성취감 뿐만 아니라 다양한 정서적 문제를 야기하게 된다. 과도한 학업스트레스는 개인의 우울이나 불안과 같은 부정적 정서를 유발하고 나아가 자살과 같은 극단적 선택을 하도록 부담을 주어 삶의 질을 위협한다(정인경, 김정현, 2016). 실제로 통계청 자료에 의하면 자살 충동을 느끼는 청소년들의 약 40%는 학업이나 진학과 관련된 문제를 고민한 것으로 나타났다(통계청, 2014).

피할 수 없는 학업스트레스를 대처하기 위해서 청소년기의 개인적 자원에 대해서 관심을 가질 필요가 있다. 자기효능감은 자기가 목표를 수행할 수 있다는 능력에 대한 믿음이다(Bandura, 1977). 자기 효능감이 높은 사람은 어려운 과제를 제시하여도, 이를 어려움에 처했다고 느끼기 보다는 극복해야 하는 도전에 대응하는 것으로 지각한다(임순선, 2013). 또한 자기효능감이 높은 청소년들은 스트레스에 적절하게 대처하고, 우울은 감소하며, 적응에서도 뛰어나다(서석남, 이상구, 임상호, 2012). 특히 학업과 관련된 자기효능감은 학습에서 학습자가 주어진 과제를 수행하기 위해 필요한 행위를 조직하고, 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 판단이다(Bandura, 1977). 우리나라처럼 입시위주의 교육사회에서 학업적 자기효능감은 청소년들의 정신건강을 증진시킬 뿐 아니라 학업 향상에 도움이 될 중요한 요인이다. 학업적 자기효능감은 학업이라는 특정 영역으로 제한되어 청소년들의 시험불안을 낮추는 효과가 있었으며(이유미, 정주리, 2015), 학업성취에도 도움이 된다(전현정, 정혜원, 2015). 학업적 자기효능감은 청소년 뿐 아니라 대학생에게도 학교생활 및 학과적응에 도움이 되는 것으로 알려져 있다(이정애, 2012). 따라서 청소년의 학업적 자기효능감을 높이기 위한 방안을 탐색하는 것은 매우 중요한 과제이다.

그동안의 연구들은 학업적 자기효능감의 형성과정에 많은 관심을 가져왔다. 특히 자기효능감 형성이 환경적인 요인을 통해 이루어진다는 Bandura(1997)의 이론에 따라 학교, 가정 등 청소년들을 둘러싼 다양한 환경적 요인과의 관련성을 탐색하였다. 여전히 부모에게 영향을 받는 청소년기에는 생활 영역 뿐만 아니라 학업과 관련하여 부모의 영향을 고려하여야 한다. 실제로 부모와의 애착이 좋을수록, 부모와의 관계가 긍정적일수록 청소년들의 학업적 자기효능감은 더욱 높아지는 것으로 나타났다(유미영, 홍혜영, 2010). 반대로 부모의 지원과 관심이 부족하면 자녀의 학습습관과 학업적 자기효능감 형성은 부정적일 수 있다(김영란, 김민정, 2016).

학업과 관련해서 부적응을 보이는 문제들 중의 하나는 무동기(학습 동기의 결여)이다(조현철, 2013). 부모의 교육열, 한국 사회의 학력지향주의와 입시제도의 영향은 자율성을 저하시키고 학습동기가 낮아지게 하는 원인이 된다(봉미미, 김혜연, 신지연, 이수현, 이화숙, 2008). 이러한 요인들의 영향이 지속되면서 조성된 학습환경은 무동기를 발생시킬 수 있는 가능성이 높다. 또한 경쟁적인 의식에 따른 부모의 지원은 학업스트레스를 유발함으로 무동기가 증가할 가능성이 매우 높다. 한국의 청소년들은 학업상황에서 부정적인 정서를 많이 경험하고, 시간의 흐름에 따라 학업 스트레스를 경험하는 연령이 고등학생에서 중학생으로 낮아지는 경향이 있다(이서원, 장용언, 2011). 무동기는 주의집중을 곤란하게 만들고, 학습에 지루함을 느끼게 하여 학교부적응으로 이어질 수 있다는 점에서 매우 중요하다.

한편, 동기는 부모와의 관계 혹은 부모의 지원이나 자율적 학습관여 등을 통해 형성된다(김종운, 최미숙, 2011; 이문희, 신효정, 2015). 동기는 행동을 시작시키고, 방향을 결정하며, 끈기와 강도를 결정하는 힘이 된다(이용남, 신현숙, 2010). 반면, 무동기(amotivation)는 외부에서의 보상이나 처벌이 주어져도 학습 욕구가 생기지 않는 상태로 학습된 무기력과 유사하다(Ryan & Deci, 2000). 학습에 있어서 동기는 학습의 방향을 결정하고 실제 행동을 이끄는 힘이라고 볼 수 있다. 내적동기가 높은 아동의 경우 자기효능감은 높아지는 반면, 외적 동기가 높으면 자기효능감은 낮아진다(한건환, 민윤기, 2007). 이러한 자기효능감은 학습자가 스스로 지각하는 유능감의 일종으로 학생들로 하여금 목표에 도달하고자 하는 기대감을 갖게 한다(김일태, 허남진, 2004). 그러나 무동기의 경우 학습에 지루함을 느끼는 상태인데, 높은 학업스트레스와 낮은 학업성취와도 관련되는 것으로 알려져 있다(이은주, 2015).

선행연구를 종합하면, 부모의 교육지원은 무동기와 학업적 자기효능감에 영향을 미치지만 무동기는 학업적 자기효능감에도 영향을 주고 있음을 알 수 있다. 이러한 근거를 바탕으로 부모의 지원이 무동기를 매개하여 학업적 자기효능감에 영향을 미칠 것이라는 것을 가정해 볼 수 있다. 또한 부모의 교육지원활동은 자녀의 발달단계에 따라 다르게 나타난다. 초등학교 학생의 부모 관여는 자녀의 학업성취와 직접적으로 연관이 된다. 그러나 중학교 시기에는 부모들의 교육지원행동에 따른 자녀의 학업성취와의 관련이 초등학교 시기보다 더 약해지는 것으로 나타났다(Hill & Tyson, 2009). 그러므로 청소년기의 부모지원과 학업적 자기효능감과의 관련성에 대해서는 발달적 특성이 고려되어야 한다. 그러나 기존의 연구들은 이러한 발달적인 관점을 간과하고 있는 측면이 있다. 심미옥(2003)의 연구에서는 초등학교 학생을 둔 부모의 교육지원 활동에 관하여 연구하였고, 변수용과 김경근(2008)의 연구에서는 중학생 자녀를 둔 부모의 교육적 지원이 자녀의 학업성취에 지원의 유형에 따라 다른 결과를 나타냈다. 특정한 시기의 청소년의 인과적인 연구뿐만 아니라 발달적 측면에서 종단적 연구가 필요하다. 청소년기는 인생의 발달단계에 있어서 매우 중요한 시기로 변화하는 사회적 조건에서 새로운 습관과 태도를 형성하면서 인격을 형성하는 시기이다(이기연, 홍상욱, 2014). 따라서 인과적 관계만을 추론할 수 있는 특정 시점에서의 연구를 보완하여 종단적 연구를 통한 인과적 관계의 설명이 필요하다.

따라서 본 연구에서는 종단자료를 활용하여 청소년의 심리적 환경을 제공하는 부모지원, 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감의 관계를 파악하고자 한다. 구체적으로 청소년 및 부모가 지각한 부모지원, 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감의 종단 관계를 규명하고 청소년의 무동기가 부모지원과 학업적 자기효능감의 관계에서 매개효과를 지니는지 살펴보는 것이다. 본 연구에서는 부모지원을 ‘청소년이 지각하는 부모지원’과 ‘부모가 지각하는 부모지원’으로 구분하였다. 부모가 지각하는 부모의 태도나 행동을 측정하여 부모의 양육행동을 평가하는 자기보고식 검사는 자기편향적 왜곡을 일으킬 수 있기 때문이다.

본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 중학교 2학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년 시기의 무동기와 학업적 자기효능감의 변화추이는 어떠한가? 둘째, 중학교 2학년 시기의 청소년 및 부모가 지각한 부모지원이 학업적 자기효능감의 관계에서 무동기의 변화가 매개효과를 지니는가?


Ⅱ. 이론적 배경
1. 부모지원과 무동기

부모의 교육지원은 양육에서부터 학습과 관련된 활동에 관여하는 것, 사교육에 투자하는 것까지 부모의 자녀교육에 대한 관심과 자녀의 학업성취와 관련된 일련의 행동들을 말한다(황여정, 장희원, 김경근, 2014). Grolnick와 Slowiaczek(1994)는 부모의 교육지원을 지원방식으로 구분하여 개인적 지원, 인지적 지원, 행동적 지원으로 유형을 구분하였다. 개인적 지원은 정의적 특성의 발달을 위하여 지원하는 것이고, 인지적 지원은 새로운 정보를 제시하고 학습경험을 할 수 있도록 도움으로 자녀의 인지구조를 발달시키는 것을 말하며, 행동적 지원은 학교행사에 참석하거나 숙제를 돕는 것과 같은 직접적인 지원이다.

Hoover-Dempsey 와 Sandler(1997)는 부모의 지원을 가정에 기반을 둔 지원과 학교에 기반을 둔 지원으로 구분하여 정의하였다. 가정에 기반을 둔 지원이란 숙제를 도와주거나 학교수업에 대해 이야기 하는 등의 자녀교육에 관여하는 지원행동을 의미한다. Kohl, Lenua, 그리고 McMahon(2007)는 부모의 교육적 지원을 교사와의 접촉, 교사와의 관계, 학교활동 참가, 부모의 교육의 중요성에 대한 인식, 가정에서의 교육적 지원, 그리고 부모의 학교에 대한 인정으로 개념화하였다. 이와같이 부모의 지원은 자녀교육과 관련한 다양한 측면의 부모의 교육적 지원과 참여를 포함한다. 따라서 부모의 교육적 지원의 범위를 어떻게 볼 것인지에 대해서는 학자에 따라 조금씩 다르게 제시하고 있다.

본 연구에서는 부모의 학습지원과 정서지원을 합하여 부모지원으로 정의하였다. 다양한 지원이 있지만 자녀의 동기적인 측면과 학업적 자기효능감과의 관계를 생각할 때, 부모가 실제적으로 학습을 돕는 학습행동과 자녀를 정서적으로 지원하고 지지하는 것을 교육적 지원의 범위로 한정하고자 한다. 부모의 학습지원은 부모가 가정과 학교에서 자녀의 학업과 관련하여 지원하는 관여와 관심을 말한다(문은식, 김충회, 2003). 부모의 학습지원은 자녀의 학습능력향상을 위하여 물리적인 자원을 투입하고 직접적인 행동을 하는 지원행동이다. 반면 부모의 정서지원은 자녀교육에 대한 관심과 기대, 자녀와의 유대형성 등을 포함하는 지원행동이다(송윤혜, 2011). 정서적 지원은 부모가 자녀에 대한 애정이나 관심을 언어적으로 표현하거나 태도로 전달하는 것을 말한다. 정서적 지원을 많이 받는 청소년은 부모의 기대에 부응하려는 마음을 갖게 되며, 이는 학습의욕을 높이고 학업성취나 학습동기에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다(신영이, 박영신, 김의철, 2009). 부모의 정서지원은 학습지원에 비해 부모의 계층적 특성으로부터 자유롭다는 특징이 있다(김현욱, 2012). 정서지원은 부모의 애정과 관심을 의미하기 때문에 부모의 학습지원보다는 부모의 학력이나 경제적 능력과 상관없다는 것이다.

자기결정성동기이론(Self-Determination Theory: SDT)은 자율성의 정도에 따라서 동기를 분류하는 개념으로 같은 연속선상에서 무동기, 외적조절, 부과된 조절, 확인된 조절, 통합된 조절, 내적조절로 구분된다(Ryan & Deci, 2000). 자기결정성동기이론에서 내재동기는 자율성 욕구를 충족시켜주는 환경에서 증가한다고 한다(Ryan & Deci, 2000). 자율성은 스스로를 통제한다는 것을 뜻하며, 자율적인 사람은 자유롭고 자발적으로 행동한다. 반면 무동기 상태의 학생은 자신의 의지가 없는 상태에서 공부를 하거나 아예 공부를 하지 않는다. “공부는 왜 하는지 모르겠다.”가 대표적인 무동기 문항으로 볼 수 있는데, 무동기는 자기결정성의 연속 상에서 자기결정성이 전혀 없는 한쪽 극단에 위치하는 동기 유형으로 학습동기가 전혀 내면화되지 않은 상태이다.

부모의 학습지원은 청소년의 학업동기에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(Alyssa, Patricia & Marie, 2005). 초등학교 4, 5, 6학년을 대상으로 연구한 김아영과 차정은(2010)의 연구에서 모의 양육행동에 대한 지각은 아동의 자기조절동기에 영향을 미치는데 조건부 관심 철회는 무동기에 영향을 미치고, 조건부 관심강화는 통제적 동기에 영향을 미치며, 자율성 지지는 자율적 동기에 영향을 미치는 것으로 확인되었다.

중학교 2학년부터 고등학교 2학년까지 4년동안 청소년의 무동기의 변화를 살펴보고 잠재계층분석을 시도한 이은주(2015)의 연구에서는 모든 잠재집단에서 부모의 정서적 지원이 무동기의 변화율에 유의미한 부적 효과가 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 무동기가 증가하는 집단의 경우 부모의 정서적 지원이 높을수록 무동기가 천천히 증가하고, 무동기가 감소하는 집단의 경우는 부모의 정서지원이 높을수록 무동기가 빠르게 감소하는 경향을 나타내었다. 따라서 선행연구를 통하여 정서지원과 학습지원의 부모지원이 청소년의 학업과 관련된 무동기에 영향을 미친다고 가정하였다.

2. 부모지원과 학업적 자기효능감

자기효능감은 특별한 상황에서 요구되는 행동들을 자신이 성공적으로 달성할 수 있다는 개인의 신념이나 기대라고 정의된다(Bandura, 1977). 자기효능감은 일반적인 자기효능감과 특수적인 영역의 자기효능감으로 구분할 수 있다(소연희, 2008). 특수적인 영역으로 볼 수 있는 학업적 자기효능감은 학습자가 학업적 상황에서 과제를 수행하기 위해 필요한 행위를 조직하고 실행해 가는 자신의 능력에 대한 판단이다(Bandura, 1997). 반듀라는 자기효능감의 형성을 위해서는 성취의 경험, 성공적인 행동을 하는 다른 사람을 관찰함으로써 자신도 할 수 있을 것이라는 기대를 갖게 되는 대리경험, 주어진 것을 충분히 할 수 있다고 격려해 주거나 제안해 주는 언어적 설득과 정서적인 안정상태가 중요하다고 강조하였다(윤영애, 2014, 재인용).

부모지원은 자녀의 학업적 과제 수행을 위해 필요한 행위를 조직하고, 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 학업적 자기효능감을 높이며 결국 학업성취의 증가를 가져오는 것으로 확인되었다(추상엽, 임성문, 2008). 부모가 자녀를 돌보지 않고 내버려 두는 부모방임과 중학생의 학업적 자기효능감은 부적 상관을 보였다(박연우, 김경희, 박다혜, 류승희, 2014). 그리고 부모의 성취압력과 학업성취 간의 관계에서 부모지원과 학업적 자기효능감의 매개효과가 확인되었다(Ramsey, 2004).

3. 무동기와 학업적 자기효능감

무동기는 자기결정성 동기이론의 개념으로 자신의 행동과 행동에 따른 결과의 관계를 인식하지 못하고, 행동을 하려는 의도가 결핍되어 있는 상태를 의미한다(Ryan & Deci, 2000). 무동기의 상태는 무기력과 연관되며, 전략신념, 능력신념, 노력신념의 부족으로 구분 할 수 있다고 보았다(Pelletier, Dion, Tuson & Green-Demers, 1999; 이창현, 이은주, 2015, 재인용). 무동기의 특성을 지닌 학생은 학업적 수행과 노력을 지속하는데 자신에 대한 믿음이 부족하며, 학교의 중요성에 대해 부정적으로 인식하기도 하고, 과제가 지루하고 어렵다고 느끼는 학생들로 볼 수 있다고 하였다(Legault, Green-Demers & Pelleiter, 2006).

국내의 연구를 살펴보면, 김아영(2002)은 중학교에서 고등학생으로 학년이 증가함에 따라 무동기군에 속하는 학생의 비율이 늘어나며, 20% 속하는 학생들이 무동기군에 속한다는 연구결과를 보였다. 이은주(2015)의 연구에서도 중학교 2학년에서 고등학교 2학년까지의 잠재계층을 분류한 결과에서도 80%의 학생들이 학년의 증가에 따라 무동기가 증가함을 밝혔다.

학습에 대한 동기는 학업적 자기효능감과 밀접하게 관련된다. 학업적 자기효능감은 학업 수행에 필요한 동기, 인지적 원천, 행동의 방향을 이끌 수 있는 개인의 능력에 대한 판단이며, 성공에 필요한 신체적, 지적, 감정적 원천을 움직이게 하는 개인의 능력에 대한 신뢰이다(Bandura, 1986). 학업에 대한 학습동기는 학업적 자기효능감의 과제 난이도 선호와 연결되어 전체적인 학업적 자기효능감을 향상시키게 된다(이숙자, 김갑숙, 2011). 구경호와 유순화(2014)는 학습동기가 높을수록 학업적 자기효능감이 높아진다고 하였다. 또한 학습동기의 촉진은 긍정적인 자기이해와 자신감을 주어 학업적 자기효능감을 증진시킨다(박선미, 2008). 그리고 자기조절동기가 낮은 학생들은 스스로 실패를 극복하지 못하며 수동적으로 행동을 하고, 자기조절동기가 높은 학생들은 어려운 과제를 직면할 때, 능동적 대처하여 자신의 실패의 상황에 대해 대처해 나간다(Hayamizu, 1997). 따라서 학업에서의 무동기의 변화가 개인의 학업적 자기효능감에 영향을 미칠 것이라고 가정할 수 있다.

4. 부모지원과 무동기 및 학업적 자기효능감의 관계

기대-가치 이론을 토대로 성공에 대한 기대, 과제의 중요성과 흥미에 관한 가치의 부재로 청소년의 무동기를 설명한 이창현과 이은주(2015)는 무동기의 잠재집단을 분류하고 예측요인을 검증하였다. 부모가 평소에 자녀의 학교생활에 관심이 없고, 자녀와의 의사소통이 원활하지 않다고 지각한 청소년의 경우 자신의 능력에 대한 믿음이 낮은 무동기의 특성을 보였다. 그리고 부모로부터 관심을 많이 받고 의사소통이 원활하다고 지각한 학생들의 집단에서의 무동기는 학업의 중요성과 가치는 높았지만, 부모가 학업에 대한 통제의 기대의 결과 자기효능감을 갖지 못한 결과로 나타났다. 또한 학업적 자기효능감 및 과제가치 간의 관계는 내재적 동기에서 정적 상관이 가장 높고, 확인된 동기에서 상관이 줄어들며, 외재적 동기에서는 부적 상관을 나타내거나 상관이 유의미하지 않았고, 무동기와는 높은 부적 상관이 유의미한 것으로 나타났다(한순미, 2004).

이창현과 이은주(2016)의 연구에 따르면 학습에 있어서 무동기는 내재적 가치의 결여, 외재적 가치의 결여, 상대적 비용, 능력신념결여, 노력신념결여, 사회적 압력의 6개의 요인으로 보았다. 내적인 요인으로는 자신이 중요하게 여기는 가치의 결여와 자신에 대한 신념의 결여로 볼 수 있고, 환경적인 요인으로는 부모나 교사와 같은 중요한 관계에서의 사회적 압력이었다.

박영신, 김의철 및 정갑순(2004)의 연구에서는 청소년이 지각하는 부모의 지원이 높을수록 청소년의 자기효능감과 성취동기가 향상되어, 학업성취 수준이 향상되는 결과가 나타났다. 그리고 학업우수 남학생과 여학생의 부모애착은 학업적 자기효능감에 영향을 미치는 것으로 나타났다(이은영, 2009). 송희원과 최성열(2012)의 연구에서는 부모의 양육태도가 수용적일수록 청소년들이 학습과 관련된 활동과 과제를 주의력과 도전감을 가지고 의욕적으로 노력한다고 하였다. 부모의 행동이 자녀의 자율성 지지의 수준을 높일수록 청소년의 기본심리욕구를 만족시키고, 자기결정성동기에 영향을 미친다고 볼 수 있다.

부모의 지원과 학업적 자기효능감과의 관계에서는 매개변인을 고려할 필요가 있다. 김영란과 김민정(2016)의 연구에서 자녀의 학업에 대한 부모의 지원은 학습습관과 자아존중감을 높이는데 유의미한 영향을 나타냈으나, 학업적 자기효능감을 높이는 것에는 직접적인 영향력을 미치지 못하였다. 한편, 4, 5, 6학년을 대상으로 연구한 김아영과 차정은(2010)의 연구에서 모의 양육행동 중에서 조건부 관심은 아동의 자기조절동기를 통해 학업적 자기효능감이나 학업성취에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서 부모지원과 학업적 자기효능감의 관계에서 매개변인을 고려할 필요가 있다.

선행연구를 통하여 청소년에게 심리적 환경이라 할 수 있는 부모의 지원은 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감과 관련 있는 변인임을 가정할 수 있었다. 그리고 청소년의 무동기와 학업적 자기효능감 역시 관련 있는 변인임을 확인하였다. 그러나 청소년의 특성을 고려하여 발달과 함께 변화되는 부모지원, 그리고 학업에서의 무동기, 학업적 자기효능감의 구조적 관계를 확인할 필요가 있으며, 이러한 변인들이 발달적 차원에서 어떠한 관련성이 있는지를 확인할 필요가 있다.


Ⅲ. 연구방법

본 연구에서는 KELS(한국교육종단연구) 자료를 활용하였다. 한국교육종단연구 자료 중 부모지원은 2-6차년도, 학업적 자기효능감은 2-5차년도, 무동기의 경우 2차, 3차, 5차년도에만 조사가 실시되어 이들 자료를 활용하였다. 이러한 설계의 특성으로 본 연구에서는 2차년도(중2), 3차년도(중3), 5차년도(고2) 자료를 사용하였다.

1. 연구모형

<그림 1> 
연구모형

2. 연구대상

KELS(한국교육종단연구)은 1차년도 당시 총 6,908명을 대상으로 조사를 실시하였으나 본 연구에서는 부모지원, 무동기, 학업적 자기효능감의 자료가 있는 2차년도 자료부터 사용하였다. 모든 자료에 결측치가 존재하는 대상은 삭제하였다. 총 6,908명 중 85명을 제외한 6,823명을 최종 연구대상으로 선정하였다. 남학생은 3,574명(52.4%), 여학생은 3,249명(47.6%)으로 확인되었다.

3. 측정도구

KELS 자료 중 2차, 3차, 5차년도 자료를 활용하여 부모지원, 무동기, 학업적 자기효능감 문항을 선정하여 사용하였고 구체적인 사항은 다음과 같다. 본 연구에서 4차년도의 자료는 무동기 문항이 조사되지 않아 제외하였다.

1) 청소년 및 부모가 지각한 부모지원

부모지원은 학업지원과 정서적 지원이 포함된 총 10문항으로 구성하였다. 학업지원은 총 8문항으로 ‘집안 학습 분위기 조성’, ‘학교공부’, ‘ 숙제확인’, ‘직접가르침’, ‘공부방법 조언’등으로 구성되었고, 정서적 지원은 2문항으로 ‘나를 격려하심’, ‘내 기분을 맞추심’으로 구성되었다. 또한 부모지원 문항의 경우 학생과 부모를 동일한 문항으로 조사하여 청소년이 지각한 부모지원과 부모가 지각한 부모지원으로 구분되어 진다. 본 연구에서는 학생이 지각한 부모지원과 부모가 지각한 부모지원을 모두 사용하였으며 리커트 5점 척도로 점수가 높으면 부모지원이 높음을 의미한다. 청소년이 인식한 부모지원의 신뢰도 계수는 2차 .839, 3차 .849, 5차 .818로 확인되었고, 부모가 인식한 부모지원의 신뢰도 계수는 2차 .832, 3차 .858, 5차 .822로 확인되었다.

2) 무동기

무동기는 학습자 특성 설문에 있는 문항을 사용하였으며 총 4문항으로 ‘내가 학교에서 뭘 하는지 모름’, ‘공부 왜 하는지 모름’, ‘학교에서 시간낭비’, ‘왜 학교 가는지 모름’으로 구성되었다. 리커트 4점 척도로 점수가 높으면 무동기가 높은 것을 의미한다. 무동기의 신뢰도 계수는 2차 .856, 3차 .859, 5차 .851으로 확인되었다.

3) 학업적 자기효능감

학업적 자기효능감은 학습자 특성 설문지에 있는 문항을 사용하였다. 학업적 자기효능감은 총 4문항으로 ‘아무리 어려운 내용이라도 이해할 자신이 있다’, ‘선생님이 제시한 복잡한 내용을 이해할 자신이 있다’, ‘학교에서 내준 과제물을 잘 할 수 있다는 자신감이 있다’, ‘배운 내용을 능숙하게 사용할 수 있다고 확신한다’로 구성되었다. 리커트 4점 척도로 점수가 높으면 학업적 자기효능감이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서의 신뢰도 계수는 2차 .827, 3차 .839, 5차 .822로 확인되었다.

4. 자료처리

자료처리는 Spss 18.0, Amos 18.0 통계프로그램을 활용하여 분석하였다. 인구학적 특성과 각 변인의 평균 및 표준편차를 파악을 위해 빈도분석과 기술통계를 활용하였다. 그리고 청소년 지각 부모지원, 부모지각 부모지원, 무동기, 학업적 자기효능감의 변화추이를 파악하기 위해 잠재성장모형을 활용하였으며 청소년 및 부모지각 부모지원을 독립, 무동기를 매개, 학업적 자기효능감을 종속변인으로 설정하여 다변량 분석을 실시하였다. 또한 자료분석은 최대우도법(Maximum Likelihood Method)을 사용하였으며 모형의 적합도는 Χ2, TLI, CFI, RMSEA의 값을 통해 평가하였다. TLI, CFI의 경우 .95이상이면 좋은 적합도 RMSEA 값은 .05이하이면 좋은 적합도라고 제시한 근거를 기준으로 모형의 적합도를 살펴보았다(Hu & Bentler, 1999). 그리고 부모지원과 학업적 자기효능감의 관계에서 무동기의 매개효과를 살펴보기 위해 bootstrapping을 통해 매개효과의 유의성을 확인하였으며 매개효과의 유의성은 Mplus를 활용하였고 잠재성장모형에서 확인된 개인의 변화율 그래프 제시 또한 Mplus를 활용하여 제시하였다.


Ⅳ. 연구결과
1. 기술통계 및 상관관계

주요 변인의 평균(표준편차)과 상관관계를 제시하면 다음 <표 1>과 같다. 청소년이 지각한 부모지원의 평균과 부모가 지각한 부모지원의 평균은 시간이 지나면서 감소하는 경향을 알 수 있다. 무동기와 학업적 자기효능감의 평균은 점차 증가하는 것으로 확인되었다. 그리고 청소년 지각 부모지원 그리고 부모 지각 부모지원은 무동기와 부적상관을, 청소년 지각 부모지원 그리고 부모 지각 부모지원은 학업적 자기효능감과 정적상관을 나타냈으며, 무동기는 학업적 자기효능감과 부적상관을 나타냈다.

<표 1> 
각 변인의 평균과 표준편차와 각 변인 간 상관관계
1-1 1-2 1-3 2-1 2-2 2-3 3-1 3-2 3-3 4-1 4-2 4-3
1-2 .551***
1-3 .476*** .528***
2-1 .405*** .360*** .310***
2-2 .366*** .460*** .357*** .506***
2-3 .330*** .364*** .508*** .444*** .500***
3-1 -.160*** -.131*** -.124*** -.097*** -.091*** -.057***
3-2 -.140*** -.153*** -.112*** -.082*** -.079*** -.062*** .386***
3-3 -.128*** -.147*** -.178*** -.059*** -.085*** -.102*** .275*** .343***
4-1 .294*** .211*** .177*** .200*** .180*** .146*** -.140*** -.146*** -.139***
4-2 .239*** .275*** .182*** .192*** .195*** .159*** -.163*** -.178*** -.170*** .537***
4-3 .206*** .195*** .238*** .161*** .147*** .176*** -.144*** -.136*** -.231*** .420*** .474***
M 3.125 3.041 2.903 3.332 3.250 3.040 2.009 2.056 2.156 2.555 2.586 2.607
SD .634 .669 .629 .532 .600 .559 .653 .673 .664 .565 .577 .544
왜도 -.213 -.388 -.296 -.246 -.474 -.385 .467 .378 .300 .171 .068 .160
첨도 1.016 .805 .519 1.034 1.177 1.153 .283 .064 .055 .537 .510 .436
*** p<.001
** p<.01
* p<.05
1-1~1-3: 청소년 지각 부모지원1차-3차, 2-1~2-3: 부모 지각 부모지원 1치~3차,
3-1~3-3: 무동기 1차~3차, 4-1~4-3: 학업적 자기효능감 1차~3차

2. 청소년 및 부모지각 부모지원, 무동기 및 학업적 자기효능감의 변화 추이

청소년 및 부모지각 부모지원, 무동기와 학업적 자기효능감의 시간 변화에 따른 평균을 살펴보기 위해 잠재성장모형을 이용하여 분석하였고 그 결과는 <표 2>에 제시하였다. 청소년 및 부모지각 부모지원, 무동기와 학업적 자기효능감은 무변화 모형보다 선형변화 모형의 적합도가 더 좋은 것으로 확인되어, 최종적으로 선형변화모형을 채택하고 평균의 추정치를 확인하였다.

<표 2> 
주요 변인의 무변화 모형과 변화 모형의 모형적합도 비교
모형 χ2 df TLI CFI RMSEA
청소년지각 부모지원 무변화 823.710*** 4 .725 .817 .172
일차함수 2.046 1 .999 1.000 .012
부모지각 부모지원 무변화 1601.010*** 4 .366 .578 .240
일차함수 6.892** 1 .991 .998 .029
무동기 무변화 298.477 4 .762 .841 .103
일차함수 .053*** 1 1.003 1.000 .000
학업적 자기효능감 무변화 140.261*** 4 .947 .964 .070
일차함수 6.839** 1 .991 .998 .029
*** p<.001
** p<.01
* p<.05

평균의 추정치를 확인한 결과는 위 <표 3>에 제시하였다. 먼저 청소년 및 부모가 지각한 부모지원은 각초기 3.123, 3.337로 나타났으며 변화율은 -.076, -.099로 나타나 시간이 경과할수록 감소하는 것으로 확인되었다. 또한 분산과 공분산 모두 통계적으로 유의미하게 나타나 개인차가 존재하며 공분산의 경우 부적 부호로 나타나 청소년 및 부모가 지각한 부모지원의 초기값이 높은 청소년들은 감소하며, 초기 부모지원이 낮은 경우에는 증가하는 것으로 확인되었다.

<표 3> 
초기 및 변화율 평균 추정치
평균(표준오차) 분산(표준오차) 공분산(표준오차)
청소년지각 부모지원 초기 3.123(.007)*** .225(.008)*** -.021(.003)***
변화 -.076(.003)*** .018(.002)***
부모지각 부모지원 초기 3.337(.006)*** .177(.006)*** -.014(.002)***
변화 -.099(.002)*** .017(.002)***
무동기 초기 2.008(.007)*** .195(.008)*** -.025(.003)***
변화 .051(.003)*** .020(.003)***
학업적 자기효능감 초기 2.559(.007)*** .196(.006)*** -.021(.002)***
변화 .015(.003)*** .014(.002)***
*** p<.001
** p<.01
* p<.05

무동기의 경우 초기 평균 2.008로 나타났으며 변화율은 .051로 나타나 시간이 지날수록 평균이 증가함을 확인 할 수 있었다. 또한 분산과 공분산 모두 통계적으로 유의미하게 나타나 개인차가 존재하며 공분산의 경우 부적 부호로 나타나 초기 무동기가 낮은 청소년들은 증가하지만 초기 무동기가 높은 청소년들은 감소하는 경향임을 확인할 수 있다. 학업적 자기 효능감의 경우 초기 평균 2.559로 나타났으며 변화율은 .015로 통계적으로 유의미하게 증가하는 것으로 확인되었다. 분산과 공분산 모두 통계적으로 유의미하게 나타나 개인차가 존재하며 공분산의 경우 부적 부호로 초기 학업적 자기효능감이 높은 청소년들은 시간이 지날수록 감소하지만 초기 학업적 자기효능감이 낮은 청소년들은 시간이 지날수록 증가하는 경향임을 확인할 수 있다. 각 변인에 따른 개인의 변화율의 그래프는 <그림 2-1, 2-2>에 제시하였다.


<그림 2-1> 
변화 그래프


<그림 2-2> 
변화 그래프

3. 다변량 잠재성장모형을 활용한 부모지원, 무동기, 학업적 자기효능감의 관계

연구모형을 분석한 결과 먼저 모형의 적합도는 χ2= 399.269(df=39, p< .001), TLI = .962, CFI = .981, RMSEA = .037로 확인되면서 모형의 적합도는 양호한 것으로 확인되었다. 경로계수를 확인한 결과는 다음 <표 4>와 같다.

<표 4> 
경로계수
비표준화 표준오차 표준화 C.R
청소년 지각 부모지원 초기 -> 초기 무동기 -.290 .030 -.335 -9.685***
초기 -> 변화 무동기 -.022 .014 -.081 -1.594
변화 -> 변화 무동기 -.252 .111 -.233 -2.264*
청소년 지각 부모지원 초기 -> 초기 학업효능감 .283 .027 .324 10.552***
초기 -> 변화 학업효능감 -.020 .012 -.089 -1.597
변화 -> 변화 학업효능감 .300 .115 .345 2.612**
부모 지각 부모지원 초기 -> 초기 무동기 .053 .037 .050 1.429
초기 -> 변화 무동기 .021 .017 .062 1.231
변화 -> 변화 무동기 .025 .123 .020 .205
부모 지각 부모지원 초기 -> 초기 학업효능감 .096 .032 .090 3.050**
초기 -> 변화 학업효능감 .001 .014 .003 .061
변화 -> 변화 학업효능감 -.160 .124 -.157 -1.288
초기 무동기 -> 초기 학업효능감 -.208 .021 -.206 -9.862***
초기 무동기 -> 변화 학업효능감 -.027 .009 -.106 -2.950**
변화 무동기 -> 변화 학업효능감 -.260 .046 -.324 -5.720***
*** p<.001
** p<.01
* p<.05

첫째, 청소년이 지각한 부모지원 초기값은 무동기 초기값(부적), 학업적 자기효능감 초기값(정적)에 영향을 미치는 것으로 확인되었으나 무동기 변화율과 학업적 자기효능감 변화율에는 영향을 미치지 않았다. 그리고 청소년이 지각한 부모지원 변화율은 무동기 변화율(부적)과 학업적 자기효능감 변화율(정적)에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 둘째, 부모가 지각한 부모지원 초기값과 변화율은 무동기 초기와 변화율에 영향을 미치지 않았으며 학업적 자기효능감에는 초기값에만(정적) 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 셋째, 무동기 초기값은 학업적 자기효능감 초기와 변화율에 영향을 미쳤으며, 무동기 변화율 또한 학업적 자기효능감 변화율에 영향을 미치는 것으로 확인되었다.

이러한 결과는 청소년이 지각한 부모지원 초기값은 무동기 초기값을 매개로 학업적 자기효능감의 초기와 변화에 영향을 미칠 수 있으며, 청소년이 지각한 부모지원 변화율은 무동기 변화율을 매개로 학업적 자기효능감 변화율에 영향을 미칠 수 있음을 가정할 수 있다.

이에 bootstrapping(10,000)을 이용하여 각각의 매개효과 유의성을 확인하였으며, 이 결과는 <표 5>에 제시하였다. 매개효과의 유의성을 확인한 결과 청소년이 지각한 부모지원 변화율과 학업적 자기효능감 변화율의 관계에서 무동기 변화율은 매개하지 않는 것으로 확인되었으나 청소년이 지각한 부모지원 초기값은 무동기 초기를 매개하여 학업적 자기효능감 초기와 변화율에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 따라서 중2시기에 청소년이 지각한 부모지원은 중2시기의 무동기를 감소시키면서 중2시기의 학업적 자기효능감에 영향을 미칠 뿐 아니라 고2시기까지 영향을 미치는 것으로 확인되었다.

<표 5> 
효과분해
경로 간접효과
계수 (표준화) 95%
Lower upper
초기 (청소년 지각)부모지원 -> 초기 무동기 -> 초기 학업적자기효능감 .060(.069)** .038 .092
초기 (청소년 지각)부모지원 -> 초기 무동기 -> 변화 학업적자기효능감 .008(.036)* .002 .016
변화 (청소년 지각)부모지원 -> 변화 무동기 -> 변화 학업적자기효능감 .066(.075) -.003 .177
*** p<.001
** p<.01
* p<.05


Ⅴ. 결론 및 논의

본 연구의 목적은 종단자료를 활용하여 청소년이 지각한 부모지원과 부모가 지각한 부모지원과 청소년의 무동기, 학업적 자기효능감과의 구조적 관계를 살펴보는 것이다. 연구결과는 다음과 같다.

첫째, 청소년 및 부모가 지각한 부모지원의 변화추이를 파악한 결과 시간경과에 따라 청소년과 부모가 지각한 부모지원은 감소하는 것을 확인하였다. 이는 학년이 올라갈수록 청소년 뿐 아니라 부모 역시 학업이나 정서적 지원에 있어 자녀들에 대한 지원이 감소하고 있다고 지각하는 것을 의미한다. 청소년의 무동기요인과 학업적 자기효능감의 변화추이를 파악한 결과 무동기와 학업적 자기효능감 역시 학년이 올라갈수록 증가하는 추세로 확인되었다. 무동기의 경우 학년이 증가할수록 학업에 대한 동기적 측면이 낮아지는 것이라 할 수 있어, 학년이 올라갈수록 학교생활과 학업을 하는 이유가 확실치 않음을 의미한다. 이는 김아영(2002)의 연구에서 청소년들이 중학교에서 고등학교로 올라감에 따라 무동기군에 해당하는 학생이 20% 증가한다고 하는 결과와 일치한다. 즉 학년이 올라갈수록 자신의 진로설계나 직업의 선택을 강조하게 되지만 정작 학생들은 학교를 다니는 목적이나 공부에 대해서 명확한 동기를 갖지 못하고 있음을 의미한다.

반면, 학년이 올라갈수록 학업적 자기효능감이 증가하면서 공부에 대한 활용 및 자신감이 높아지는 것을 나타났다. 자기 효능감은 어떤 행위의 결정과 수행 시 노력의 정도, 의사를 결정할 때의 질, 정서적 반응 등에 영향을 미치는데(Reeve, 2005), 학년이 올라가면서 개인의 인지, 정서, 행동 등 교육과 관련된 전반적인 면에서의 발달을 이루어, 학업관련 상황에서 지각된 유능감을 보일 수 있음을 시사한다. 이는 학년이 높아질수록 학업적 자기효능감이 높게 나타나고, 학업적 자기효능감은 자기주도학습에도 영향을 주는 것으로 나타난 주희진(2011)의 결과와도 일치한다. 본 연구에서는 학생들의 동기적인 측면은 낮아지지만 학업적 효능감의 경우는 증가하여 개인의 동기적인 측면과 학업에 대한 효능감이 비례하지 않는 것으로 나타났다.

둘째, 청소년이 지각한 부모지원의 초기값은 무동기 초기값에 부적영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 청소년이 지각하는 부모지원 수준이 높을수록 청소년의 무동기는 낮아지는 것으로 나타났다. 또한 청소년이 지각한 부모지원의 변화율은 무동기의 변화율에도 영향을 미치는 것으로 확인되어 청소년이 지각한 부모지원이 시간에 따라 증가할수록 무동기 또한 지속적으로 감소함을 의미한다. 따라서 청소년들이 지속적으로 부모의 지원을 높게 인지 할 때 청소년의 무동기를 낮출 수 있음을 시사한다. 그러나 부모가 지각한 부모지원은 초기 및 변화율 모두 무동기 초기와 변화율에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 부모의 지각보다는 청소년이 지각하는 부모의 지원이 청소년의 동기적인 측면에서 도움이 됨을 의미하는 것이다. 김아영과 차정은(2010)은 모의 양육행동 중 조건부 관심에 따라 청소년의 자기조절동기가 변화하고, 이는 학업적 자기효능감이나 학업성취에 긍정적 영향을 미친다고 하였다. 따라서 청소년이 지각하는 부모의 학업적지원과 정서적 지원이 중요한 역할을 한다는 것으로 시사하며, 이를 위해 부모의 적절한 지원을 위한 양육행동이나 태도에 대한 교육이 필요함을 의미한다.

셋째, 청소년이 지각한 부모지원의 초기값은 청소년의 학업적 자기효능감의 초기값에 정적인 영향을 미치며, 청소년이 지각한 부모지원의 변화율은 학업적 자기효능감의 변화율에 정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 이는 초기에 청소년이 지각한 부모지원이 높을수록 초기의 학업적 자기효능감이 증가하며, 청소년이 지각한 부모지원이 변화할수록 학업적 자기효능감 또한 함께 증가함을 의미한다. 따라서 청소년기의 부모지원은 어느 한 시점이 중요한 것이라기보다 청소년의 발달과 함께 지속적으로 이루어지고, 일상생활에서의 부모의 관심과 지원이 자녀의 학업적 자기효능감을 높일 수 있음을 시사한다. 그리고 청소년들이 이전에 부모의 지원이 다소 부족하다고 인지하더라도 일정 시기에 부모의 지원을 받고 있다고 지각하게 되면 학업적 자기효능감도 증가할 수 있음을 나타낸다. 따라서 부모자녀관계의 의사소통이나 양육행동의 변화가 청소년의 학업적 자기효능감에 영향을 미칠 수 있음을 알 수 있다. 한편 초기에 부모가 지각한 부모지원은 초기 학업적 자기효능감에 영향을 미치지만, 부모가 지각한 부모지원의 변화율은 학업적 자기효능감의 변화에 관련성을 보이지 않았다.

넷째, 초기 청소년이 지각한 부모지원과 학업적 자기효능감의 변화 관계에서 무동기 초기값이 매개효과가 있음을 검증하였다. 이는 중학교 2학년 시기의 청소년이 지각한 부모지원은 중학교 2학년 시기의 동기적인 측면에 영향을 미치고, 이는 고등학교 2학년 시기까지의 학업적 자기효능감에 영향을 미치고 있음을 의미한다. 따라서 중학교 시절 청소년이 부모의 지원을 높게 인지할수록 개인의 동기적인 측면에 긍정적 영향을 미치게 되며, 이는 고등학교 시절까지 지속적으로 학업적 자기효능감을 증진시키는데 중요한 변인임을 알 수 있다. 무엇보다도 부모-자녀관계에서 청소년이 부모로부터 충분히 학업적으로 그리고 정서적으로 지원받고 있음을 지각하는 것이 중요한 것으로 나타나 중학교에 진학한 자녀를 둔 부모의 자녀지원을 증진시키는 교육이 필요함을 시사한다.

이러한 결과를 토대로 본 연구의 의의를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 청소년의 동기적 측면과 학업적 자기효능감의 발달적 변화양상을 확인할 수 있었다. 중학교 시기에서 고등학교의 시기로의 변화는 상급학교 진학과 취업이라는 현실적인 문제에 직면하게 된다. 이러한 과정에서 학습의 성취가 미흡할 경우에 대입입시와 관련하여 무력감을 느끼게 되는데, 이러한 무동기 경향이 청소년의 학업적 자기효능감에 영향을 미치게 됨을 알 수 있다. 따라서 청소년의 내적 동기를 증진하고, 무동기를 개입할 수 있는 방안에 대한 교육과 상담이 필요하다. 무동기를 갖는 청소년들의 학습의 영역이 어떤 것인지 확인하여, 청소년이 자신이 가지고 있는 가치와 신념을 스스로 알고, 동기를 가질 수 있는 가치와 흥미를 찾아 내재적인 자신의 가치를 찾을 수 있도록 돕는 것이 필요하다. 청소년들이 현재 무동기를 갖는 학습의 영역 외에 어떤 분야에 동기를 갖게 되는지 찾고, 자신의 신념과 가치에 맞는 영역을 선택하여 성공경험을 높인다면, 자신에 대한 학업적 효능감을 증가시킬 수 있을 것이다.

중학교 시절 개인의 동기적 측면에서의 자신의 학업과 진로에 대한 확신과 미래설계를 할 수 있도록 지원하는 것이 고등학교 시기에서 증폭되는 학업스트레스를 대처할 수 있는 학업적 자기효능감을 유지하는데 도움이 될 수 있다. 이를 위하여 청소년을 대상으로 학업에서의 무동기를 변화하기 위한 교육을 청소년상담복지센터와 청소년수련관, 청소년진로직업체험센터 등에서 실시할 필요가 있다.

자기결정성 이론에서는 다른 사람에게 관심을 갖는 관계성과 스스로 자신의 일들을 해결해 나갈 수 있는 자율성, 성취의 경험으로 인한 유능성 향상을 통해 개인의 동기에 대한 개입이 가능하다고 제안한다(Ryan & Deci, 2000). 따라서 청소년의 관계성, 자율성, 유능성 향상을 위한 청소년 동아리활동, 집단상담, 교육프로그램이 필요하다. 특히 또래관계가 중요한 청소년시기의 동아리활동은 이들의 공동체의식을 향상시키고, 학교생활 적응에 영향을 미치는 것으로 나타났다(조안나, 이은경, 장미경, 2016). 그리고 청소년의 자율성과 유능감을 지지할 수 있는 학교내 활동, 집단 상담이나 교육프로그램을 통하여 이들의 무동기를 낮추고 학업적 자기효능감을 높일 수 있을 것이다.

둘째, 부모가 지각한 부모지원에 있어서, 부모가 지원한다고 지각하는 정도의 도움보다는 청소년들이 얼마나 부모의 지원을 받고 있느냐를 느낄 수 있도록 지원하는 것의 중요함을 시사한다. 이창현과 이은주(2016)는 부모가 자녀의 의견을 수용하고, 학교생활에 관심을 가지는 부모지원행동에 따라 무동기를 가진 학생이 학업의 중요성과 가치는 높게 지각하였고, 통제기대와 학업적 자기효능감은 낮게 지각하였다고 보고하였다. 부모의 지원행동이 자녀가 느끼기에 사회적 압력으로 느낀다면 스스로 해낼 수 있다고 생각하는 학업적 자기효능감이 낮아지기 때문에 부모의 지원이 자녀에게 어떻게 느껴지는지 확인해 볼 필요가 있다.

부모가 지원해 주는 학업적 지원과 정서적 지원을 청소년이 지각하도록 도울 때 그 행동에 대한 효과가 나타났다. 청소년의 일상생활에서 청소년이 학업이나 정서적인 지지를 받고 있음을 느끼도록 의사소통을 지속적으로 유지하는 것이 청소년의 무동기를 변화시킬 수 있는 중요한 방안이 될 수 있을 것이다. 이를 위하여 청소년 기관에서의 청소년자녀를 둔 부모를 대상으로 하는 부모의사소통 훈련과 부모자녀 관계 향상 등의 구체적인 교육과 상담이 필요하다. 구체적으로 자녀의 이야기를 공감적으로 듣는 방법, 부모의 자율성을 지지하는 방법, 부모자녀관계에서의 갈등을 대처하는 방법 등을 다루는 것이 필요하다. 그리고 학업에 대한 흥미를 잃거나 학업적 자기효능감이 낮아진 청소년과의 상담 시 부모를 대상으로 청소년의 내적동기를 향상하도록 개입할 수 있는 정서적인 지지에 대한 개별상담과 교육이 필요하다.

셋째, 청소년이 지각한 부모의 지원이 무동기를 매개로 하여, 학업적 자기효능감을 높이는 중요한 변인이라는 것을 확인하였다. 부모의 지원은 부모와의 관계 속에서 자신이 중요한 존재로의 인식을 하게 하는 관계성을 증진시키며, 학업에 대한 무동기를 변화시킬 수 있는 계기가 된다. 임성애와 이은주(2014)의 연구에서도 부모의 정서적 지원을 높게 지각하는 청소년일수록 자율적 동기의 초기치는 높고 타율적 동기의 초기치는 낮았다. 이는 청소년이 지각하는 부모의 지원에 따라 동기의 차이가 있을 수 있음을 보여주는 것이며, 이러한 동기적 변화는 자신에게 주어진 학업에 도전할 수 있는 기회를 긍정적으로 활용하여 학업적 자기효능감을 높이며, 결과적으로 학업성취에도 영향을 줄 수 있게 된다. 따라서 청소년 자녀를 둔 부모들에게 자녀의 힘을 북돋을 수 있는 부모교육이 청소년 기관에서 마련될 필요가 있다.

본 연구의 한계 및 후속 연구를 제안 하고자 한다. 첫째, 본 연구는 교육종단연구의 패널 데이터의 한계로 무동기 문항이 조사되지 않은 4차년도의 데이터를 제외한 2, 3, 5차년도의 데이터를 사용하여 연구된 점이다. 둘째, 청소년의 무동기 요인에 영향을 미치는 다양한 변인에 관한 연구의 발전을 통해, 개인 내적 변인과 환경적 변인으로 인한 무기력감을 느끼는 청소년이 자신의 삶을 개척해 갈 수 있는 토대를 마련할 수 있는 연구가 진행되어야 할 것으로 생각된다.


Acknowledgments

이 논문은 2016년도 명지대학교 일반교원연구비 지원사업에 의하여 연구되었음(제 9회 한국교육종단연구 학술대회 발표 자료를 수정 및 보완한 것임)


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