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PISA, ALL, ICCS 등의 국제비교 자료에서 한국 청소년들은 읽기, 수학, 과학, ICT 소양의 지적 도구 활용 역량 수준은 세계 상위권인 반면 사회적 상호작용 역량 수준은 최하위권으로 대조적인 모습을 보이고 있다. 이를 통해 한국 청소년들은 다른 나라 청소년에 비해 지적 능력은 뛰어나지만 공동체 일원으로서 타인과 조화롭게 더불어 살아가는 능력은 상대적으로 부족하다는 점을 알 수 있다. 특히 오늘날 온라인을 통한 간접적인 소통방식이 주를 이루므로 현실공간에서의 청소년 공동체의식 결여가 심화될 수 있다는 지적도 있다(김옥순, 2006).

공동체의식은 타고나는 것이 아니라 공동체의 생활환경 속에서 형성, 획득, 학습되는 것이므로(이혜영, 1993) 청소년들의 중요한 발달과업 중 하나이자(허인숙·이정현, 2004) 민주시민의식의 중요한 구성요소이다(한국교육개발원, 1997). 공동체의식 함양을 위한 노력들은 교과과정 내 주로 사회과에서 이루어지는 시민교육과 대부분 학교 밖에서 행해지는 자원봉사, 체험, 수련활동, 사회참여 등의 형태로 이루어져 왔었다.

그 중에서도 많은 청소년들이 보다 쉽게 참여할 수 있는 학교 수업활동을 통한 공동체 의식 함양에 주목할 필요성이 있다. 수업은 청소년의 학교생활에서 가장 오랜 시간 동안 이루어지는 활동이며, 비자발적 동기에서라도 참가함으로써 참여경험의 기회가 가장 많이 주어지는 ‘기본적인 공동체의식 형성의 장’이기 때문이다. 수업을 통한 공동체의식 함양을 위해서는 학습자가 주도적으로 참여하고 타인과의 협력과 교류의 과정이 수업에서 실현될 필요가 있다. 이러한 점에서 협동학습은 교과의 내용과 관계없이 수업의 구조 그 자체로 공동체의식의 기본요소인 협동의 자세와 능력을 기르는데 도움이 될 수 있다.

특히 협동학습의 다양한 구성요소들 중에서도 ‘긍정적 상호의존성’이 협동학습의 핵심으로 볼 수 있다(Deutsch, 2006: Cohen, 1994: Kagan, 1994: Stalh, 1994: Williams, 1996: Johnson & Johnson, 1999: 박일수, 2005에서 재인용). 긍정적 상호의존성은 서로의 활동결과가 서로에게 영향을 주어, 동료가 잘할 때 나도 잘되고 집단의 성공도 이루어지게 될 때 형성된다. 이때 구성원들은 서로의 학업에 관심을 갖고 서로를 격려하고 도울 필요를 느끼게 되어, 집단의 공동수행이 원활하게 이루어지게 된다(Johnson & Johnson, 2002).

일반적으로 협동학습에서 학습자는 긍정적 상호의존성에 기반을 둔 상호작용을 통해 자원을 공유하고, 서로의 학습을 지원하면서 의미 있는 학습과정을 경험한다. 따라서 그 과정에서 학습자 개인이 구성원 간의 상호작용을 긍정적으로 인지하는 정도에 따라 협동학습의 성과에 영향을 미칠 수 있다. 이 같은 긍정적 상호의존성이 잘 형성되면 구성원 간의 갈등도 긍정적으로 나타나고 이는 더욱 심화된 협동적 관계를 촉진시킨다(Deutsch, 2006). 긍정적 상호의존성에 따라 협동학습의 효과가 달라질 수 있으며, 협동학습의 효과 중 하나인 공동체의식 함양 또한 긍정적 상호의존성이 전제될 필요성이 있다.

이러한 관점에서 협동학습을 수업에 적용하여 공동체의식을 함양하기 위해서는 긍정적 상호의존성에 더욱 관심을 가질 필요가 있다. 협동학습의 과정에서 긍정적 상호의존성을 촉진시킨다면 공동체의식 함양이라는 협동학습의 효과도 증대될 수 있기 때문이다. 이에 본 연구는 협동학습에서 청소년이 인지한 긍정적 상호의존성에 따른 공동체의식의 차이를 살펴보는 데 연구의 목적이 있다.

협동학습의 긍정적 상호의존성은 다른 구성원의 성취노력이 자신에게 도움이 되고 자신의 성취노력이 다른 구성원에게도 도움이 되는 관계를 의미하며, 집단의 각 구성원이 공동과제를 협동하여 성공적으로 수행할 때와 공동과제를 성공적으로 완수하여 보상을 함께 받을 때에 형성되는 ‘사회적 의존성’이다(최보금, 2006).

Johnson과 Johnson(1989)은 협동학습의 긍정적인 상호의존성을 결과적 상호의존성과 수단적 상호의존성의 두 가지 개념으로 범주하였다. 이 두 개념 중 결과적 상호의존성은 다시 목표 상호의존성과 보상 상호의존성으로 나누어 볼 수 있다. 목표 상호의존성은 집단 구성원이 모두 함께 노력할 때 공동의 목표에 도달할 수 있는 것을 말하며 목표 상호의존성이 형성된 집단 구성원끼리는 서로의 노력에 대해 지지하고 격려하는 등의 상호작용이 활발하게 이루어진다(장상필, 2005). 보상 상호의존성은 주어진 과제를 성공적으로 수행했을 때 모두가 동일한 보상을 받는 것으로 이를 위해 구성원 개개인이 과제수행을 잘하도록 독려한다(이태우, 2004). 한편 수단적 상호의존성은 각 구성원이 공동과제를 위해 필요한 정보와 자료, 학습자료 등을 공유하거나 각자 다른 학습자원을 갖고 목표달성을 위해 자원을 결합해야하는 자원의 상호의존성, 과제완성을 위해 각 개인에게 주어진 역할에 대한 상호의존성, 다른 집단들과도 상호의존 해야 하는 집단 간 상호의존성이 있다(장상필, 2005). 이와 같이 협동학습에서의 긍정적 상호의존성은 학습자들 간의 도움 관계, 자료의 공유와 교환, 효과적인 커뮤니케이션, 상호 간 영향력, 신뢰, 갈등관리 등이 포함된 상호작용의 형태로 나타나게 되어 협동학습의 성과에 영향을 미치게 된다(Johnson & Johnson, 2008).

공동체의식의 개념에 대해서는 학자들마다의 관점과 시각에 따라 다양한 정의를 내리고 있다. 손봉호(1999)와 김원태(2001)는 민주시민으로서의 가치나 의식적인 측면을 강조한 반면, 김영인(2003)과 박가나(2008)는 공동체의 유지와 질서를 위한 실천적 태도 측면을 강조하고 있다. 이를 통해 공동체의식에 대한 강조점이 변화되고 있음을 알 수 있다. 특히 현대의 공동체의식 개념은 다양한 교통수단과 통신망의 발달로 지리적 지역성의 의미보다는 ‘함께’라는 정서적 측면의 공감대가 강조되고 있다(박재숙, 2010). 이와 같이 공동체의식의 개념에 대해서 완전한 합의가 이루어지지는 않고 있지만 일반적으로 지역성, 사회적 상호작용, 공동의 연대 등의 세 가지 차원으로 구성된다는 점에서는 공감을 얻어왔다(최형임·문영경, 2013).

이처럼 공동체의식에 대한 개념정의가 학자들마다 다양한 것과 같이 공동체의식의 구성요소에 대해서도 다양한 선행연구들이 있다. 각 하위 구성요소들은 각기 독립적이고 정적인 요소가 아니라 역동적으로 상호작용하는 것으로 이해된다. 따라서 각각의 구성요소들이 공동체의식의 기능을 하기도 하고 공동체의 특성과 구성원에 따라 강조되어지는 요소들이 달라지기도 한다.

우남희 외(2001)는 공동체의식의 구성요소로 친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현, 권위적 배타적 집단주의와의 구분, 동일시와 공과의 공유(집단의 일을 내 일처럼 여기는 것), 자율성과 공공의식의 6개 항목을 들고 있다. 본 연구에서는 청소년의 공동체의식에 주목하여 연구하고자 하며, 이를 위해 선행연구에서 실시한 청소년 공동체의식의 구성요소를 살펴보면 다음과 같다. 정재섭(1999), 조성수(2007), 김승애(2010) 등은 우남희 외(2001)의 연구를 토대로 청소년의 공동체의식 구성요소를 친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현, 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식의 5가지로 구분하였다.

공동체의식의 하위 구성요소별 내용을 살펴보면, 친밀성과 소속감의 하위 개념은 학급에 속해 있다는 느낌, 친구들과 사이좋게 지내기, 더불어 살기, 친구들과 서로 돕기이고, 조화와 단결의 하위 개념은 집단의 결정이 나에게도 중요함, 친구들과 힘을 합쳐 집단 발전시킴, 규칙에 벗어나는 행동 수정하기, 학급에 피해주지 않기이다. 자발적 참여 및 의사표현의 하위개념은 학급활동에 자발적 참여, 학급모임에 꼭 참석, 학급을 위해 할 수 있는 일을 스스로 함, 나의 생각을 자유롭게 말하기이다. 일체감 및 상호영향 의식의 하위개념은 친구들과 협동하여 일하기, 학급친구들이 잘하면 내가 기쁨, 우리 학급이 발전하면 나에게 도움이 됨, 학급을 위해 최선을 다하기이다. 자율성과 공공의식의 하위 개념은 학급규칙 지키기, 학급에서 맡은 역할을 책임 있게 완수, 학급의 물건을 소중히 다루기, 우리 반의 주인이 될 수 있음을 말한다(방소연, 2015).

협동학습을 통한 긍정적 효과는 크게 학업성취를 위한 노력, 사회적 관계의 질 향상, 심리적 건강으로 구분될 수 있는데, 이러한 결과를 얻기 위해서는 학습자들 간의 긍정적 상호의존성이 전제되는 것이 중요하다(Johnson & Johnson, 2002). 협동학습에서 상호작용을 촉진하기 위해서는 우선 학습자 간에 긍정적인 상호의존성이 형성되어야 하고 특히 긍정적 상호의존성이 형성될 경우에 협동학습이 효과적인 것으로 확인되었다(Johnson & Johnson, 2002). 따라서 협동학습의 성공여부를 판단함에 있어 구성원들 간의 긍정적 상호의존성 정도를 살펴보면 협동학습의 결과에 대한 진정한 해석이 가능하다고 할 수 있다.

협동학습에서 긍정적 상호의존성은 협동적인 활동이 나에게 도움을 준다는 것을 인식하는 것으로 이는 집단의 공동 목표를 달성했을 때에만 개인의 목표가 달성될 수 있다는 것을 깨달을 때 나타난다. 또한 Deutsch(2006)는 개인의 목적은 다른 사람들과의 관계가 긍정적이냐 부정적이냐에 따라 목적을 달성하기 위한 행동, 심리적 과정, 결과까지 달라진다고 설명하고 있다(김명랑·박인우, 2009). 이러한 관점에서 협동학습에서 학습자들의 학습 결과를 결정짓는 중요한 요인 중의 하나는 타인과의 긍정적 관계에 기반을 둔 긍정적 상호의존성이며, 긍정적 상호의존성은 구성원들의 관계와 그 정도에까지 영향을 준다고 볼 수 있다. 즉 협동학습의 핵심은 긍정적 상호의존이라 할 수 있고, 긍정적 상호의존이 없으면 협동도 실현되기 어렵다. 협동학습 이론은 모둠구성원 간의 긍정적 상호작용을 최대화해서 인지적·정의적 발달을 도모하는 것을 목표로 하는 학습구조라고 할 수 있을 정도로 학습과정 상에 있어 긍정적 상호의존성의 중요성이 크다고 볼 수 있다. 다시 말해 협동학습 구조에서 개개인은 서로 의존하며 돕고 도움을 받아들이게 되는 긍정적 상호의존성을 경험하게 되는데, 이것이 협동학습 참여 경험의 질을 결정짓는다고 볼 수 있다(Johnson & Johnson, 2002).

청소년들의 공동체의식을 함양하는 방법으로 가장 기본이 될 수 있으며 접근성도 용이한 것은 학교에서 공동체적 수업실천을 실행하는 것이다. 이는 협동학습이 전통적인 수업에 비해 사회에서 실제로 이루어지는 것과 유사한 경험을 할 수 있게 하므로 협동학습 자체가 사회적 참여이며, 공동체의식과 태도를 기를 수 있는 직접적인 방법이 될 수 있기 때문이다(정문성, 1995). 이와 같은 맥락에서 공동체의식 함양을 위해 가장 적절한 교수-학습방법이 협동학습임은 선행연구를 통해서도 밝혀졌다(박영애, 2000; 정문성, 1994; 박세정, 2009; 손병노, 1996). 따라서 협동학습의 긍정적 효과로 수반되는 공동체의식을 함양하기 위해서는 학습자 스스로가 학습자 간의 상호의존성을 긍정적으로 인식하는 것이 중요하다고 볼 수 있다.

협동학습은 ‘학습자와 학습자 간의 상호작용’에 중점을 두고 만들어진 수업방법으로(손병노, 1996) 협동학습에서 구성원 간의 상호작용은 집단 과정의 기본 요소이며, 협동학습의 성과를 도출하기 위한 핵심요소이다(강명희 외, 2009). 협동학습 과정 속에서 학습자 간의 긍정적 상호의존성이 형성된다면 이를 통해 서로에 대한 친근감, 소속감, 상호영향의식, 연대감 등을 포함하는 공동체의식이 함양될 수 있을 것이다. 따라서 공동체의식 함양 방법으로서 협동학습을 활용할 때에는 학습자 간의 상호작용 중에서도 특히 긍정적 상호의존성을 중요하게 고려해야 할 필요성이 있다.

협동학습에서 긍정적 상호의존성은 긍정적 상호작용으로 나타나고, 학습자는 타구성원과의 의견과 정보교환을 통해 지식을 공유하게 되며 개인과 집단 전체의 성과를 좌우할 수 있다. 즉 협동적 상황에서 사회적 상호의존성은 긍정적으로 나타나게 되고, 이는 학습자들 간의 상호작용을 촉진시킨다(김명랑·박인우, 2009). 따라서 협동학습의 결과가 긍정적 상호의존성을 기반으로 나타났는지를 확인하기 위해서는 학습자들 간의 상호작용 유형과 내용을 분석해 볼 필요가 있다.

협동학습의 상호작용과정에서 나타난 학습자들 간의 관계는 피상적인 상호작용의 결과에 의한 것일 수 있으며, 긍정적 상호의존이나 신뢰형성과 같이 학습자가 인지한 상호작용 결과와는 다를 수 있다. 학자들은 이와 관련한 연구에서 상호작용의 양보다 질이 더 중요하며, 이것이 협동학습의 성과에 영향을 끼친다고 하였다(서희전·강명희, 2005; 김세영, 2016). Johnson과 Johnson(1992)은 상호작용의 질이 높다는 것을 촉진적 상호작용의 개념으로 설명하였는데, 이는 구성원들이 공동목표를 달성하기 위해 서로의 노력을 격려하고 집단과정을 촉진하는 상호작용으로 정의된다(Wen, 1998). 또한 이러한 촉진적 상호작용을 높이기 위한 방법으로 협동학습의 가장 중요한 요소인 긍정적 상호의존성(positive interdependence) 에 주목하였다. 협동학습에서의 긍정적 상호의존성은 상호작용을 촉진하고, 촉진된 상호작용은 목표 달성을 위해 서로의 노력을 격려하는 형태로 나타난다.

긍정적 상호의존은 각 모둠의 구성원들 모두가 성공하지 못하면 개인도 성공하지 못하며, 서로가 연결되어 있다는 생각을 할 때 성공적으로 이루어질 수 있다. 이에 모둠 구성원들 사이의 협동을 촉진시키는 긍정적 상호의존성은 함께 활동하지 않으면 집단의 과제를 성공적으로 수행하기 어려우며 과제를 완수하기 위해서는 자신과 다른 사람의 노력이 함께 연대해야 한다는 공동체의식을 형성하는데 큰 영향을 끼친다.

결론적으로 협동학습의 핵심은 긍정적 상호의존성이라 할 수 있고, 긍정적 상호의존성이 없으면 공동체의식의 형성 또한 어렵다고 볼 수 있다. 협동학습의 긍정적 상호의존성은 공동체의식과 밀접한 연관성을 갖고 협동학습 선순환구조의 중요한 두 중심축을 이루고 있기 때문이다. 이는 협동학습 과정에서 학습자의 긍정적 상호의존성의 경험 정도가 상호작용과정에서 이루어지는 공동체의식의 함양 여부에 영향을 미치게 되므로 협동학습의 효과도 달라질 수 있음을 의미한다. 따라서 협동학습을 통해 공동체의식 함양이라는 정의적 발달을 도모하고자 하는 목표를 극대화하기 위해서는 학습과정 상에 긍정적 상호의존성을 구조화 할 필요성이 있다.

연구문제는 협동학습에서 청소년이 인지한 긍정적 상호의존성에 따른 공동체의식과 공동체의식의 하위요소(친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현, 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식)의 차이이다. 연구대상은 협동학습을 활용한 청소년 시민교육으로 경기도 S시 청소년재단에서 운영 중인 ‘평화학교’ 청소년 시민교육 사례를 중심으로 이 프로그램에 참가한 중학생으로 편의 표집하였다. 협동학습 후 설문에 응답한 연구대상의 총 표본 수는 248명이었으나 불성실 응답, 사전·사후 불일치 등으로 유효표본 수는 206명이었다. 평화학교 프로그램은 2차시씩 3회에 걸쳐 진행되었고, 사전검사(2016.3.23∼4.5) - 프로그램 실시(2016.3.23∼5.9) - 사후검사(2016.4.1∼5.10)를 통해 공동체의식 변화를 조사하였다.

본 연구의 사례인 평화학교 청소년 시민교육 프로그램은 S시 청소년 재단이 운영하고 있으며 학교와 지역사회가 연계되어 정규시간 내에 이루어지는 더불어 사는 청소년을 위한 민주시민교육이다. 민주시민으로서 필요한 지식과 기능, 가치와 태도, 참여와 행동의 3가지 조건이 유기적으로 발달될 수 있도록 활동 중심으로 문제와 해결방법을 찾아가는 과정을 통해 시민성을 기르는 것을 목표로 구성된 프로그램이다. 본 프로그램 구성은 공통영역(참여 6차시)과 자율영역(인권 4차시)으로 이루어져 있으며 학급 구성원들을 모둠으로 나누고 각 모둠의 구성원들이 함께 노력하여 공동으로 주어진 과제와 목표를 이루어내는 협동학습을 활용한 수업방식을 취하고 있다. 이 프로그램은 다양한 협동학습 모형 중에서 Johnson과 Johnson에 의해 개발된 LT 모형(Learning Together)을 주로 활용하고 있다.

독립변인은 협동학습에서 청소년이 인지한 긍정적 상호의존성이고, 종속변인은 공동체의식, 통제변인은 성별, 개인의 수업참여도이다. 독립변인인 긍정적 상호의존성은 협동학습의 모둠과정에서 학습자들 간의 도움, 자료 교환, 상호 영향력 등을 포함하는 관계와 역할에 대해 청소년이 인지한 긍정적 상호작용의 정도를 말한다.

수집된 자료는 SPSS Statistics 23.0을 이용하여 분석하였다. 협동학습에서 인지된 긍정적 상호의존성에 따른 공동체의식의 차이를 확인하기 위해 긍정적 상호의존성 수준을 독립변인, 사후 공동체의식을 종속변인으로 사전 공동체의식과 개인의 수업 참여도를 공변량으로 하는 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다. 또한 협동학습에서 청소년이 인지한 긍정적 상호의존성이 공동체의식의 하위요소인 친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현, 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식에 미치는 영향을 공분산분석을 통해 알아보았다. 인지된 긍정적 상호의존성 수준은 상위 31.6%/중위 35.9%/하위 32.5%로 나누었고³⁾ 사후분석을 위하여 Bonferroni 방식을 활용하여 수준별 집단 간 비교를 실시하였다.

협동학습을 활용한 청소년시민교육에서 청소년이 인지한 긍정적 상호의존성이 공동체의식에 미치는 영향을 검증하기 위한 기초자료로 사전-사후검사의 결과는 <표 4>와 같다.

연구 대상자들의 협동학습에 참여하기 전 공동체의식 수준은 ‘3.01~3.33’, 협동 학습 이후에는 3.22~3.33으로 ‘보통’ 수준을 약간 상회하였다. 특히 공동체의식의 하위 요인 중 ‘조화와 단결’(3.17→3.32), ‘자발적 참여 및 의사표현’(3.01→3.22), ‘일체감 및 상호영향의식’(3.09→3.24)은 협동학습 전에 비해 협동학습 이후 공동체의식이 상승한 것으로 나타났다.

협동학습에서 인지된 긍정적 상호의존성에 따른 공동체의식의 차이를 분석한 연구 결과는 다음과 같다.

사후 공동체의식의 평균은 3.30이다. 상위 집단의 사후 공동체의식의 평균은 3.45이고, 중위 집단의 사후 공동체의식의 평균은 3.33이며, 하위 집단의 사후 공동체의식의 평균은 3.12이다.

사전 공동체의식과 개인의 수업참여도, 성별이 통제되었을 때 긍정적 상호의존성이 공동체의식에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하였다(p<0.01 F=5.50). 성별이 공동체의식에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하지 않았다(p>0.05 F=0.09). 사전 공동체의식이 사후 공동체의식에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하였다(p<0.05 F=5.16). 개인의 수업참여도가 공동체의식에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하지 않았다(p>0.05 F=1.81).

긍정적 상호의존성 수준에 따른 공동체의식의 차이에 관한 사후검정을 보면, 하위집단과 중위집단의 비교는 통계적으로 유의미하였다(p=0.025). 중위집단평균은 하위집단평균에 비해 사후 공동체의식이 약 0.185 높게 나타났다. 하위집단과 상위집단의 비교는 통계적으로 유의미하였다(p=0.007). 상위집단평균은 하위집단평균에 비해 사후 공동체의식이 약 0.248 높게 나타났다. 중위집단과 상위집단의 비교는 통계적으로 유의미하지 않았다(p=1.000). 그러나 상위집단평균은 중위집단평균에 비해 사후 공동체의식이 약 0.063 높게 나타났다.

긍정적 상호의존성 수준에 따른 공동체의식 하위구성요소에 미치는 영향을 살펴보면 친밀성과 소속감은 상위집단에서는 평균 3.50, 중위집단에서는 3.40, 하위집단에서는 3.10으로 나타났다.

조화와 단결은 상위집단에서는 평균 3.52, 중위집단에서는 평균 3.32, 하위집단에서는 평균 3.12로 나타났다. 자발적 참여 및 의사표현은 상위집단에서는 3.42, 중위집단에서는 3.26, 하위 집단에서는 2.97로 나타났다. 일체감 및 상호영향의식은 상위집단에서는 3.30, 중위집단에서는 3.21, 하위집단에서는 3.22로 나타났다. 자율성 및 공공의식은 상위집단에서는 3.50, 중위집단에서는 3.40, 하위집단에서는 3.10으로 나타났다.

본 연구는 평화학교 청소년 시민교육 사례를 중심으로 협동학습의 긍정적 상호의존성에 따른 공동체의식의 차이를 파악하였다. 독립변인은 협동학습의 긍정적 상호의존성이며, 종속변인은 공동체의식의 하위요소로 친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현, 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식의 5가지 요소에 미치는 영향을 알아보았다. 협동학습을 활용한 청소년 시민교육 참여경험의 내적과정에서 중요 변인인 ‘긍정적 상호의존성’에 따른 공동체의식의 차이를 공분산분석(ANCOVA)를 이용해 분석해 보았다.

본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 협동학습에서 청소년이 인지한 긍정적 상호의존성 수준에 따른 공동체의식 차이의 경우, 긍정적 상호의존성 수준에 따라 친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현은 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 본 연구에서 활용된 청소년 시민교육에는 협동작품 등 모둠구성원들이 어울려 힘을 합쳐야 하는 활동과정이 많기 때문에 심리적인 요소인 친밀성과 소속감, 공동체적 태도 및 행동요소인 조화와 단결에 영향을 주고 있는 것으로 판단된다. 아울러 본 연구에서 활용된 청소년 시민교육은 협동학습을 통한 사회참여연습에 주안점을 두고 있으므로 모둠활동에서의 실제적인 참여연습이 자발적 참여 및 의사표현 향상에 영향을 준 것으로 볼 수 있다.

반면 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식은 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 본 연구의 대상 학생들은 중학교 2학년에 한정됨으로써 대부분이 약 8년간 지역과 학교공동체내의 다양한 상호작용을 통하여 일체감 및 상호영향의식이 형성되어 있는 것으로 판단된다. 따라서 짧은 기간 내의 모둠활동으로 오랫동안 형성된 일체감 및 상호영향의식에 영향을 주는 것에는 한계가 있는 것으로 판단된다. 또한 자율성과 공공의식은 도덕적 판단을 위한 요소로서 기능하며 도덕성과 밀접한 관련이 있는 성질의 가치로 본 연구에서 활용된 청소년 시민교육의 목표와 내용이 자율성과 공공의식 함양에 부합되는 면이 다소 부족하였다고 볼 수도 있다.

특히 긍정적 상호의존성 수준별 공동체의식 비교에서 친밀성과 소속감, 자발적 참여 및 의사표현 비교에서는 하위집단과 중위집단, 하위집단과 상위집단의 차이는 통계적으로 유의하였고 중위집단과 상위집단의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 조화와 단결 비교에서는 하위집단과 상위집단의 차이는 통계적으로 유의하였고 하위집단과 중위집단, 중위집단과 상위집단의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식 비교에서는 수준별 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.

둘째, 협동학습을 활용한 청소년 시민교육에서 개인의 수업참여도는 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식에 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이와 달리 친밀성과 소속감, 조화와 단결, 자발적 참여 및 의사표현에 미치는 영향은 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다. 개인의 수업참여도라는 행동적이고 능동적인 요소가 일체감 및 상호영향의식, 자율성과 공공의식과 같이 행위를 수반하는 공동체의식 하위요소에 영향을 미치는 것으로 판단된다. 또한 협동학습을 활용한 청소년 시민교육에서 성별이 공동체의식에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하지 않았다.

본 연구의 결과를 통해 협동학습의 긍정적 상호의존성은 구성원들 간의 관계와 역할 및 학습과정에 대해 학습자 스스로가 인식하는 상호작용 질의 정도로 이는 공동체의식 함양에 영향을 미침을 알 수 있었다. 이에 협동학습을 통하여 공동체의식 함양을 극대화시키기 위해서는 협동학습의 구조와 형태만이 아니라 질적인 측면에서 협동적 학습구조를 구현할 필요가 있다. 즉 협동학습을 통한 긍정적인 효과를 얻기 위해서는 자발적이고 적극적인 모둠과정을 통해 상호의존성이 촉진되도록 학습자, 학습과제, 학습환경과 학습구조 상황 전반에 걸친 다각적인 모색이 필요할 것이다.

예를 들어 수업 초반에 각 구성원들이 속해 있는 모둠에 대한 소속감을 갖고 공동의 목표를 위해 연대할 수 있도록 모둠 정체성 형성을 위한 시간을 제공할 수 있다. 또한 구성원들에게 사회적 기술 훈련을 시키고 바람직한 협동학습 규칙을 합의하여 준수하도록 한다. 협동학습 과정 중에는 결과적인 측면(목표와 보상의 상호의존성)과 수단적인 측면(역할, 자원, 집단 간 상호의존성)에서 긍정적 상호의존이 유발될 수 있도록 해야 한다. 아울러 목표 달성 과정에서 긍정적 상호의존성을 구조화하기 위해서는 모든 구성원이 개별과제를 완수해야만 집단의 목표가 성취될 수 있도록 과업을 분배하여 서로 도울 수 있도록 해야 한다. 이처럼 공동체의식을 함양하기 위한 목적을 위해서는 단순히 학급을 모둠별 소집단으로 집단화시키는 것뿐 아니라 집단 구성원 간에 서로가 과제와 역할, 자원과 결과물 등에서 긍정적으로 상호의존 할 수밖에 없는 의도적 기제를 체계적으로 마련하는 수업설계와 구조화가 필요하다.

본 연구를 통해 협동학습에서 구성원들 간의 관계와 역할 및 학습과정에 대해 학습자 스스로가 인식하는 긍정적 상호작용이 공동체의식 함양에 영향을 미침을 알 수 있었다. 따라서 이러한 연구결과를 바탕으로 다양한 주체들에 의한 청소년교육 프로그램의 개발· 운영과 후속연구를 위한 제언을 하고자 한다.

첫째, 공동체의식 함양을 위한 청소년교육의 방법론 측면에서 적극적이고 자발적인 참여를 유발하는 다양한 협동학습 방법을 활용할 것을 제안하고자 한다. 공동체적 수업실천으로서 협동학습은 기존의 교수방법과 혼용해서 활용이 가능하며 교육의 전 과정 또는 일부분에만 적용할 수 있는 융통성이 있다. 따라서 학생들이 접근하기 용이한 정규수업 과정 속에서 협동학습을 활용함으로써 공동체의식이 자연스럽게 함양될 수 있는 기반을 마련할 필요성이 있다. 수업은 학교생활에서 가장 오랜 시간 이루어지는 활동이며, 주로 외부에서 이루어지는 여러 참여활동과 달리 많은 수의 청소년들이 편리하게 참가하여 긍정적 상호의존성을 경험할 수 있으므로 공동체의식 형성의 場이 확장되는 측면에서 큰 의의가 있다고 볼 수 있다.

둘째, 협동학습을 활용한 청소년교육에서 학습자 간의 긍정적 상호의존성 정도가 중요함을 알게 됨으로써 학습자들의 자발적이고 능동적인 참여를 통해 긍정적 상호의존성에 대한 인식을 촉진시킬 수 있는 수업내용과 교수방법을 강구해야 할 것이다. 즉 협동학습에서 모둠 구성원들 간의 상호작용 양상을 분석하여 상호의존관계를 긍정적으로 이끌 수 있는 기제들을 수업내용에 반영하고 설계할 수 있도록 한다.

셋째, 본 연구에서는 청소년 시민교육에서 협동학습 과정에서 학습자가 스스로 인지하는 학습자 간 상호작용의 긍정성 정도를 독립변인으로 공동체의식 변화를 살펴보았다. 따라서 향후 후속연구에서는 개별적 책무성, 역할, 보상, 과제수행, 자원의 상호의존 등 협동학습의 다른 구성요인에 따른 공동체의식 변화연구도 필요하다고 생각된다.

넷째, 본 연구에서는 협동학습의 중요한 요소이자 공동체의식에 미치는 영향요인인 학습자 간의 상호작용을 긍정적 상호의존성이라는 개념, 즉 학습자 스스로 느끼는 심리적인 측면에서 측정하고자 하였다. 따라서 향후 후속연구에서는 상호작용을 가시적이며 정량적인 측면도 병행하여 측정함으로써 상호작용의 질과 양을 모두 고려하여 협동학습의 효과성 검증을 시도해 볼 것을 제안하고자 한다.