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멘토링에 대한 전통적인 개념은 호머의 서사시 오디세이에서 유래한다. 이 서사시에서 등장하는 오디세우스의 친구인 멘토가 그의 아들 텔레마쿠스에게 수행한 역할은 친절한 성인, 대리부모, 위임받은 조언자, 교육자와 안내자 등이다. 멘토의 역할은 양육(nurturing), 지지, 보호, 역할모델제시와 피후견인의 잠재역량에 대한 통찰력의 소유 등과 관련하여 묘사된다(Colley, 2002).

멘토링의 개념정의와 관련된 논의들을 살펴보면 다음과 같다. 먼저 Margo Murray(2001)는 멘토링을 경험이나 스킬이 많은 사람을 경험이나 스킬이 적은 사람과 의도적으로 짝 지워, 합의된 목표에 따라 특정 역량을 키우고 개발하는 것으로 정의하였다. Dennis(1993)는 청소년과 성인 사이의 지속적인 관계를 통해 성인들은 어려운 시간을 지나고 있는 젊은 사람들에게 지지, 지도와 원조를 제공해주고, 새로운 도전에 직면하게 하거나 문제들을 해결하도록 하는 것이라고 정의한다. 채형일(2001)은 멘토링 프로그램을 성인과 청소년간의 친밀하고 상호적인 일대일 관계를 통해 도움이 필요한 한부모 가정, 빈곤가족, 학교 부적응 학생들에게 정서적·사회적 지지와 격려를 제공하는 것이라고 했다. 조형숙과 김현주(2005)는 멘토링은 일반적으로 조직이나 사회에서 경험이 풍부한 연장자가 경험이 부족한 사람에게 지원과 후원, 지시, 피드백 등을 제공하여 경력 발전의 기회를 주는 활동이라고 하였다.

한편 멘토링과 또래멘토링(peer mentoing)의 개념을 구분하여 살펴볼 수 있다. 먼저 Garringer와 McRae(2008)는 또래멘토링을 성인 멘토가 아닌 청소년이 멘토가 되어 자신보다 나이 어린 청소년을 대상으로 형이나 언니의 역할모델을 제공하는 것 으로 정의하였으며, 김지연(2010)은 청소년 또래멘토링의 개념을 청소년(멘토)이 나이가 적은 아동과 청소년(멘티)을 대상으로 일정기간 동안 결연관계를 유지하며 두 사람 모두의 성장을 도모하는 활동으로 정의하였다.

이 연구에서의 청소년 멘토링활동은 청소년이 멘토가 되어 청소년멘티와 함께 결연관계를 유지하는 활동이다. 때문에 김지연(2010)의 청소년 또래멘토링의 개념을 바탕으로 청소년 멘토링활동을 청소년이 멘토가 되어 멘티와 함께 일정기간 결연관계를 유지하며 두 사람 모두의 성장을 도모하는 활동이라고 정의하고자 한다.

청소년 멘토링활동에 대한 효과측정은 주로 멘티 청소년에게 맞춰져 있다. 하지만 청소년 멘토링활동의 효과는 멘티에게만 있는 것이 아니라 멘토에게도 있는 것으로 나타나고 있다(김경준 외 3명, 2012; 김남숙·김승현, 2011; 김지연·정소연, 2013; 박현선, 2000; Wright와 Wright, 1987). 특히, 멘토가 청소년일 경우에는 멘티보다 멘토에게 그 효과가 더욱 다양하게 나타난다. 현재까지 연구결과를 살펴보면, 멘티 청소년과 마찬가지로 심리적 특성의 변화와 사회적 기술의 습득, 관계 증진에 효과가 있으며, 미래에 대한 확신과 진로의 개발, 책임감 및 지역사회에 대한 관심과 강한 연계를 형성하는 것으로 나타나고 있다(김경준 외 2명, 2011).

청소년 멘토링활동이 멘토에게 미치는 효과는 멘토의 자아존중감, 자기유능감 등의 심리적인 특성의 변화(박현선, 2000; 김경준 외 2명, 2011)뿐만 아니라 정서적 지원과 상담 등의 과정을 통하여 자신의 관점도 긍정적으로 변하고 자아를 확장(Wright와 Wright, 1987)시키는 것으로 나타났다. 청소년 멘토링활동은 멘토의 사회적 기술(social skills)을 연습하기 위한 좋은 방법이며, 멘토링활동 내용을 멘토들이 학교에서 배운 내용과 연계시킬 수 있고, 현장에서 활용할 수 있는 기회를 가짐으로써 멘토들의 만족도를 높일 수 있게 된다는 결과도 있다(박현선, 2000). 또한 지역사회 문제에 대한 관심과 소속감, 책임감, 참여의식 등을 개발할 수 있다. 빈곤아동 문제 등 학교나 지역사회의 실제적인 문제해결에 직접적으로 참여함으로써 청소년들은 지역사회에 대한 막연한 관심과 참여의식을 보다 구체화할 수 있는 계기를 마련할 수도 있다. 예컨대 멘토링에 참여한 청소년들은 보다 책임감을 갖게 되고 그들의 학교 및 지역사회와의 강한 연계(cennectedness)를 형성하는 것으로 나타났다(박현선, 2000; Hancen, 2005; Karcher, 2006; 김경준 외 3명, 2012 재인용). 윤대관(2012)의 연구에서는 청소년 멘토링활동이 멘토의 관계의 원활함, 자신에 대한 만족과 진로에 영향이 있는 것으로 나타났다.

자기효능감 이론은 Bandura의 사회학습이론으로부터 파생되어 처음 사용되기 시작했다(정은희, 2013). Bandura(1997)에 의하면 자기효능감(self-efficacy)이란 원하는 결과를 도출하기 위하여 요구되는 일련의 활동을 자신이 과연 성공적으로 수행해 낼 수 있는지에 관한 주관적인 확신을 가리킨다. Schunk(1991)도 자기효능감을 모호하고 예측할 수 없으며, 긴장을 주는 요소가 포함된 구체적인 상황에서 자신이 얼마나 행동을 잘 조직하고 수행할 수 있겠는가에 대한 판단이라고 하였다. Wood와 Locke(1987)는 과제상황과 관련하여 요구되는 일련의 구체적 행동을 수행하고 있는 자기 능력에 대한 개인적 추정을 자기효능감이라고 하였고, Bandura(1986)는 자기효능감은 목표를 산출하기 위해 필요한 행동과정을 조직화 하고 실행할 수 있는 자기의 능력에 대한 신념이라고 정의하였다.

김도연 외 2명(2012)은 자기효능감에 대해 구체적인 상황에서 특정한 행동을 수행할 수 있다고 믿는 개인의 믿음으로 자신이 스스로 상황을 극복할 수 있고, 자신에게 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 신념으로 정의하였다. 박은희(2012)는 자기효능감에 대해 계획된 수행수준에 도달하는데 필요한 행동이나 활동을 조직하고 이행하는 자신의 능력에 대한 개인적 판단이나 신념으로 정의하였다.

결국 자기효능감은 우리가 흔히 사용하는 자신감이라는 개념에 도전정신과 계획능력을 포함한 개념이라고 생각하면 된다. 즉 어떠한 문제에 봉착했을 때, 스스로 그 문제를 해결해 나갈 수 있는 능력에 대한 믿음을 자기효능감이라고 정의할 수 있다. 그리하여 자기효능감이 높은 사람들은 자기의 삶에 영향을 미치는 사건들을 통제하기 위해 노력하며, 이러한 노력에 의해서 사람들은 보다 바람직한 미래를 실현하고 바람직하지 않은 미래에 대처할 수 있게 된다. 따라서 자기효능감에 대한 신념은 행동의 주된 근원이며 사람의 삶은 개인의 효능감에 대한 신념에 대해 유도된다고 해도 과언이 아닐 것이다(박은숙, 2009).

청소년 멘토링활동이 청소년멘토의 심리적인 특성에 미치는 영향을 알아보는 국내 연구는 김경준 외 2명(2011)의 연구를 제외하면 거의 진행되고 있지 않다. 청소년 멘토링활동을 봉사학습(service learning)의 측면에서 이해하고 자원봉사활동이 자기효능감에 미치는 영향을 통해 그 효과를 유추해 볼 수 있다. 김태우(2003)는 자원봉사활동의 참여동기와 자원봉사활동 후 태도의 변화가 있는 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 자기효능감이 높은 것으로 나타났으며, 김정숙(2008)은 구조화된 또래교수프로그램을 통한 봉사학습이 학업적 자기효능감을 향상시킨다고 하였다. Bernadowski과 Del Greco(2013)은 봉사학습이 교사를 준비하는 대학생의 자기효능감을 향상시킨다고 보고하였으며, 원미순(2003)은 대학생의 봉사학습 경험이 개인적 성과인 지역사회봉사, 자기효능감에 영향을 미친다고 보고하였다. 또한 자원봉사활동의 참여횟수와 자발적인 참여동기가 자기효능감 향상에 영향을 미치며(이순자, 2009), 자원봉사활동 영역 중에 지도상담활동 등 대상자를 직접 만나는 활동에 참가한 청소년일수록 자기효능감이 높은 것으로 나타났다(남지예, 2010).

선행연구를 살펴본 결과 자원봉사활동 후 태도의 변화가 있는 청소년과 자원봉사활동의 참여횟수가 많은 청소년은 자기효능감이 향상되는 것으로 나타났다. 그리고 자원봉사활동의 활동영역 중 지도상담활동과 같은 대상자를 직접 만나는 활동과 자원봉사활동에 적극적인 참여는 청소년의 자기효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 또한 구조화된 봉사학습의 과정을 경험한 청소년의 자기효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.

청소년 멘토링활동은 멘토에게 긍정적인 변화를 일으키며 일회성 봉사활동이 아닌 일정기간 참여하는 봉사활동이다. 그리고 청소년 멘토링활동은 멘티와 직접 만나는 활동이고 구조화되어 있는 봉사학습의 과정이라는 점에서 청소년 멘토링활동이 멘토의 자기효능감 향상에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 보인다.

사회적 기술의 정의는 학자에 따라 다소 차이가 있다. 사회적 유능성이 사회적 기술과 같은 의미로 사용되기도 하였고, 서로 구별되는 개념으로 다루어지기도 하였다. 현재는 사회적 유능성과 사회적 기술이 별개의 개념이며, 사회적 유능성이 사회적 기술의 상위의 개념이라고 규정한다(김남희, 2007).

최규붕(2005)은 사회적 기술은 다양하고 변화하는 물리적, 심리적 사회 환경에서 건강하게 적응하면서 능동적인 태도와 효율적인 의사소통기술을 바탕으로 원만한 인간관계를 지속시킬 수 있는 능력이라고 정의하였다. 이와 같은 정의는 사회적 기술에 있어서 대인관계 및 사회적으로 수용되기 위해 필요한 사회적 지식을 이해하고 이를 실제 상황에 적용하고 응용할 수 있는 실용적 측면을 강조한 것이라고 볼 수 있다.

Gresham과 Elliott(1990)은 사회적 기술을 사회적 유능성을 구성하는 하위요인으로 보았으며, 사회적 유능성이란 어떤 사회적 과제나 긍정적 발달을 성취하기위해 인지, 정서, 행동을 통합하는 능력을 포함하는데, 문화나 지역, 상황에 따라서 그 실질적 의미가 달라지는 기술, 태도, 능력과 감정으로 구성된다. 따라서 사회적으로 유능하다는 것은 다양한 환경과 장면에 적합한 기술을 가지고 있음을 의미하는 것으로, 여기서 말하는 다양한 환경과 장면에 적합한 기술을 사회적 기술이라고 할 수 있다.

사회적 기술의 개념은 개인의 사회적 행동의 양상을 통해서도 이해될 수 있다. 사회적으로 능력 있는 사람은 보다 크게 말하고 타인에 대해서도 빨리 반응을 보이며 길게 대답을 하고, 영향력 있는 증거를 제시 할 수 있다. 그리고 사회적으로 능력이 적은 사람과 비교해볼 때 불평을 덜하고 표현력에 있어서도 개방적이다. 그러므로 사회적 기술과 사회적 유능성은 서로 연관되어 있으며 구체적으로 어떠한 과제를 수행할 능력은 사회적 기술의 정도에 좌우된다고 할 수 있다. 그러나 인간은 어떤 상황에서든지 근본적으로 어려움이나 성공을 경험하며, 사회적 기술면에서 전적으로 능력이 부족하거나 전적으로 능력이 있는 사람은 없다고 보는 학자도 있다(최규붕, 2005).

청소년 멘토링활동은 멘토링에 참여하고 있는 멘토에게 사회적 기술(social skills)을 연습하도록 하기 위한 좋은 방법으로 알려져 있다(김경준 외 2명, 2011). 하지만 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는 연구는 거의 진행되고 있지 않다. 따라서 청소년의 사회적 기술과 사회적 기술의 상위개념으로 이해되는 사회적 유능성에 영향을 미치는 요인을 알아보는 선행연구를 살펴보고자 한다. 이를 통해 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지 유추해보고자 한다.

Wilson(1975)의 연구결과 지역사회를 위해 사회봉사운동에 참여한 대학생들이 보다 개방적인 마음을 가지게 되고, 자아 존중감이 상승하여 여러 상황에 적절하게 대처하는 사회적 유능성을 가지게 되었다고 하였다. 김양선(2006)의 연구결과 또래관계 프로그램의 청소년의 또래접촉을 통해 사회적 관계를 형성하고 유지하며, 긍정적인 상호작용을 하기 위해 다양한 사회적 기술을 습득하여 원만한 또래관계를 형성하는데 도움을 주는 것으로 나타났다. 김신래(2011)는 봉사활동 과정에서 봉사자와 수혜자간의 상호작용이 사회적 기술의 향상에 영향을 미치는 요인임을 밝혔고, 또래관계와 사회적 기술은 정적 상관(임지현, 2009)이 있는 것으로 나타났다. 또한 또래지지가 높고 문제중심적 대처전략을 많이 사용하는 청소년이 그렇지 않은 청소년 보다 사회적 기술이 높은 것(심희옥, 2000)으로 나타났다.

선행연구를 살펴본 결과 타인과의 긍정적인 상호작용이 사회적 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 청소년 멘토링활동은 일정기간 결연관계를 유지하며 두 사람 모두의 성장을 도모하는 활동이다. 멘토는 멘티와 일정기간 결연관계를 유지하기 위하여 멘티와 긍정적인 상호작용을 한다는 점에서 청소년 멘토링활동이 멘토의 사회적 기술에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 보인다.

이 연구에서 사용된 자기효능감 척도는 차정은(1997)의 일반적 자기효능감 척도(Self-efficacy Scale : SES)를 사용하였다. 일반적 자기효능감 측정도구는 ‘자신감’, ‘자기조절 효능감’, ‘과제난이도선호’로 구성되어 있으며 총 30개의 Likert식 5점 평정 문항들로 구성되어 있다. 전체 문항 중 역채점해야 하는 문항은 11문항(2, 3, 4, 7, 8, 10 ,13, 14, 15, 17, 23)이고, 각 문항은 1-5점으로 점수가 높을수록 자기효능감이 높은 것을 나타낸다. 일반적 자기효능감 예비 척도를 척도 개발 당시 대학생 집단을 대상으로 실시한 결과 내적합치도(Cronbach’s α)는 자신감 .84, 자기조절 효능감 .85, 과제난이도선호 .81로 조사되었으며, 이 연구에서는 자기효능감 전체 문항 .83, 자신감 .84, 자기조절 효능감은 .70, 과제난이도선호는 0.71로 조사되었다.

이 연구에서 사용된 사회적 기술 척도는 Gresham과 Ellitt(1990)이 개발한 사회적 기술 평정척도(Social Skill Rating System : SSRS)를 문성원과 한종철(1998)이 문화적인 차이를 고려하여 우리나라 실정에 맞게 수정, 번안한 척도를 사용하였다. 사회적 기술 평정척도는 교사용, 학생용, 부모용의 3가지 유형으로 되어 있는데 이 연구에서는 학생용 사회적 기술 척도를 사용하였다.

사회적 기술 척도는 협동(cooperation), 자기주장(assertion), 공감(empathy), 자기통제(self-control)의 4개 영역에 39문항으로 Likert식 5점 평정 문항들로 구성되어 있다. 각 하위 요인의 문항은 빈도와 중요성의 두 영역에서 평정하도록 되어 있다. 빈도 영역은 학생이 특정 사회 기술을 얼마나 자주 보이느냐를 측정하는 것이다. 중요성 영역은 평정자로 하여금 교실에서 기능하는데 있어서(교사용), 사회적 발달과 관련하여(부모용), 혹은 다른 사람들과의 관계(학생용)에서 특정 행동이 얼마나 중요하게 지각되는가를 평정 한다(김양선, 2006).

Gresham과 Elliott(1990)에 따르면, 최근 연구에서는 빈도 영역만이 사용되고 있으며, 이 연구에서도 빈도 영역만을 사용하였다. 각 문항은 1-5점으로 점수가 높을수록 사회적 기술이 높은 것을 의미한다. 문성원과 한종철(1998)의 연구에서는 전체 문항의 내적합치도는 .83이었으며, 이 연구에서는 사회적 기술 전체 문항 .90, 협동 .70, 자기주장 .77, 공감 .79, 자기통제 .66로 조사되었다.

이 연구에서 실험집단에게 적용된 청소년 멘토링활동은 김지연(2010)의 연구결과에서 제시된 구성요소를 바탕으로 멘토링활동을 구성하였다. 김지연(2010)은 청소년 멘토링활동의 구성요소로 학습(교육), 규칙, 체험, 구조화, 참여를 제시하였으며 이를 포함하여 구성된 청소년 멘토링활동의 구체적인 내용은 다음과 같다.

먼저 청소년 멘토링활동의 첫 번째 구성요인 멘토들의 교육은 김경준과 오해섭(2011)이 개발한 청소년 멘토 훈련 프로그램을 바탕으로 총 3회기로 구성하면서 멘토링활동 자체를 봉사학습(service learning)의 과정이 될 수 있도록 구성하였다. 청소년 멘토링활동 멘토교육의 내용은 <표 2>와 같다. 네 번째 구성요소인 구조화과 관련하여 전체 멘토링활동을 구조화 하였다. 일반적으로 멘토링의 성공 여부는 멘토의 역량에 달렸고 개별 멘토의 의존하는 형태로 이루어진다. 그러나 청소년 멘토링활동은 멘토의 역량에 전적으로 의존하기 어려운 만큼 개별활동과 집단활동의 횟수와 평가 등 일연의 과정을 구조화 하여야 한다(김지연, 2010). 청소년 멘토링활동의 회기별 주제와 내용은 <표 3>과 같다.

마지막 구성요소인 참여와 관련하여 멘토링 활동일지에 활동에 대한 평가와 건의사항을 할 수 있도록 하였다. 멘토링 결연관리자는 차기 활동에 멘토의 의견을 반영하였다. 또한 2회기 멘토 과정교육에서 제시된 멘토의 체험활동에 대한 수요를 바탕으로 집단활동을 구성하였다.