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한국 사회는 경제위기로 인한 가장의 실직, 지속적인 이혼율 상승 등으로 가족의 돌봄 기능이 약화되고, 유해환경 접촉이 용이해짐에 따라 청소년의 위기 요인이 증가하고 있다(국가정책조정회의, 2011). 위기(at risk)는 장래의 부정적인 사건에 노출될 위험 가능성이 높은 원인적․결과적 역동성을 포함하는 개념이며(McWhiter, McWhiter, McWhiter, & McWhiter, 2007), 위기청소년은 청소년들이 처한 상황들을 중요하게 고려하여 국제적 차원에서 광범위하게 사용하고 있는 용어이다.

우리나라의 청소년 인구는 꾸준히 감소하고 있는 반면, 사회안전망에서 이탈한 위기청소년은 2010년 전체 청소년의 17%로 2008년에 비해서 3%가 높은 수치를 보이고 있으며 약 87만 명에 이르고 있다(한국청소년상담원, 2010). 아울러 가출, 학업중단 등 고위험 청소년이 증가하고 있으며, 비행, 범죄로 이어질 가능성이 있어 매우 심각한 상황이다. 배주미, 김동민, 정슬기, 강태훈, 박현진(2010)의 연구에서도 일반학생의 위기요소(위기환경)에 따른 고위험군은 전체 2.0%, 잠재적 위험군은 13.4%, 일반군은 84.6%인 것으로 나타났다. 또한 심각한 위기결과를 경험한 청소년들은 모두 8.5%로 조사되었다. 예를 들어 2001년 이후 감소하던 학업중단율은 2005년부터 매년 증가하는 추세를 보이고 있으며(교육부, 2013), 특히, 2010년 현재 초․중․고교 학생 중 7만여 명이 학교부적응이라는 이름으로 학교를 등지고 있다(교육과학기술부, 2010). 이는 2006년도에 비해 약 30% 증가한 것으로 학업부적응을 통한 학업중단 청소년도 꾸준히 증가하고 있다. 또한 중․고등학생의 12.8%가 가출을 경험하고 있는데, 우리나라 청소년 통계를 통해 대략적 가출자의 수치를 환산해 보면 약 48만 명의 중․고등학생이 가출 경험을 지니고 있는 것으로 보인다(정경은, 김신영, 2012). 또한 청소년쉼터, 소년원, 보호관찰소에 있는 위기청소년 중 72.8%가 가출경험이 있다고 응답하였다(여성가족부, 2012).

위기청소년들은 개인적․환경적 위험에 노출되어 있으면서 행동적, 심리적 문제를 경험할 가능성이 많으며, 적절한 개입 없이는 부정적인 사건을 경험하여 심리사회적 문제에 빠질 위험이 아주 높다(송원영, 2005). 이들에 대한 적절한 개입이 이루어지지 않으면 이들은 범죄의 가․피해에 노출되고, 성매매나 거리질병 등으로 병들며, 노숙자나 범죄자가 되기도 하는 등 향후 심각한 피해가 예상된다.

위기청소년들이 겪고 있는 실제 문제로는 비행(강도, 절도, 성폭력, 살인, 성매매 알선, 자발적 성매매, 상습적 가출 등), 자살(생각, 계획, 시도), 학업부적응과 학업중단, 인터넷 중독, 학교폭력(가해, 피해), 정신건강 문제 등이 있다(배주미 외, 2010). 위기청소년이 되는 개인적 원인들을 살펴보면 정신건강, 낮은 자존감, 학습동기 등을 포함한 심리적 문제, 비행 등이 관련 요인으로 나타났다. 영국의 Connexions 프로그램에서도 약물, 성, 가출, 폭력 등의 품행문제와 우울, 불안 등과 같은 정신건강 상의 문제, 낮은 자존감 및 동기부족과 같은 심리적 문제 그리고 학습장애 및 부진과 같은 학습 문제 등을 개인적 위험요인으로 규정하고 있다(구본용, 금명자, 김동일, 김동민, 남상인, 안현의 외, 2005). 위기청소년들은 개인적으로 도덕적 이탈 수준이 높고 스트레스를 많이 받고 있으며, 자기조절력이 낮고 학업 성취 수준 및 포부수준도 낮다(박영신, 김의철, 김영희, 2004). 또한 충동적인 성향이 강하고(탁수연, 박영신, 2004), 일탈행동에 대한 경험도 많은 것으로 나타났다. 더욱 중요한 사실은 과거 일탈경험 참여가 현재의 일탈경험 참여에 아주 강력한 예언인자라는 것이다(박영신 외, 2004).

따라서 위기상황에 노출된 청소년들이 꾸준히 증가하고 있어 이에 대한 대책 마련이 요구되고 있다. 최근 학교폭력이 사회적 문제로 이슈화되면서 학교폭력 근절을 위한 정책 수립 및 관련법이 제정되었고 공교육 내에서는 실태조사 및 예방 정책이 다양하게 대두되었다. 반면, 학교 밖 청소년에 대해서는 상대적으로 지원 및 관리정책이 미비한 실정이다. 정부는 위기청소년에 대한 지역사회통합지원체계(Community Youth Safety Net: CYS-Net)를 구축하여 실시하고 있다. 위기청소년에 대한 국가개입의 목적은 가정이나 학교의 보호망을 이탈한 위기청소년들의 사회안전망을 구축함에 있다. CYS-Net은 위기청소년을 발견하고 서비스를 연계하며 지원하는 일을 지역사회 연계체계 내에서 실시하고 있지만 실질적인 서비스 연계가 시설연계 중심으로 진행되고 있어 위기청소년들이 겪는 상황에 더욱 적합하고 효과적인 프로그램 개입이 요구되고 있는 것이 현실이다.

이러한 위기청소년들에게 문화예술교육 프로그램을 실시하여 긍정적 효과를 보고하고 있는 연구들이 있는데, 우선 문화예술교육은 복합적으로 풍부한 감각자극을 촉발하여 뇌의 중추신경계의 활성화를 촉진하여 인지적 기능을 향상시키고 스트레스 및 정서적 치유에 도움을 준다(Bamford, 2006). 그리고 정신적 외상으로 혼란 속에 있는 아이들에게 ‘보호적 환경(protected environment)’을 제공하여 그들에게 낙관적 시각을 갖게 하여 치료에 긍정적 효과를 보였다(Penelope, 2007). 문화예술교육은 자기만족도가 낮거나 소외감을 느끼는 집단에게 성취감과 자기효능감 향상에 변화를 주었고(Brown, Benedett, & Armistead, 2010), 비행청소년들의 문해능력과 수리능력 향상, 개인적, 사회적 생활기술 발달, 교육과 직업 기회 제공 등의 측면에서 기여할 수 있다고 하였다(Miles, 2003). 더불어 문화예술교육의 체험이 아동의 정서적 행복감, 자신감, 학교 및 사회에 대한 긍정적 태도 형성과 자존감 향상에 적극적으로 기여하였으며 Jermyn(2004)과 Mulcahy(1996)에 의하면 지역사회 문화예술교육에 참여한 청소년들이 학업중단, 약물남용, 비행, 십대임신 등의 문제행동을 감소된 것으로 나타났다. 교정시설, 소년원학교 문화예술교육은 치유적 접근으로 문제성향이 있는 이들에게 다양한 효과성(사회성, 자기조절력, 문화예술선호성 향상, 스트레스 감소 등)이 나타났다(임영식, 유제민, 정경은, 김윤나, 양돈규, 2012).

이러한 위기청소년 대상 문화예술교육의 가치에 기반하여 한국문화예술교육진흥원에서는 가정이나 사회의 지속적인 돌봄을 받지 못하고 문제행동에 연루될 가능성이 높은 위기청소년을 위한 문화예술교육 지원의 일환으로 지원정책의 사각지대에 놓인 위기청소년들을 대상으로 청소년 문화예술 돌봄 프로젝트(이하 돌봄 프로젝트)를 추진하였다. 돌봄 프로젝트는 문화예술교육을 통해 위기청소년의 개인적 치유를 넘어 사회구성원으로써의 관계성 회복을 이루고자 하는데 그 목적이 있다. 하지만 국가의 정책 사업임에도 불구하고 프로젝트 참여 청소년에게 나타나는 실제적인 효과는 무엇인지를 규명하는 증거기반의 연구가 진행되지는 못하였다.

따라서 본 연구에서는 돌봄 프로젝트의 중점목표인 위기청소년의 사회적 관계성 회복, 자립심, 표현력 향상 등의 효과성을 분석하여 돌봄 프로젝트 사업에 대한 문화예술적 개입의 타당성을 확보하고 지속적 개입의 정책방안을 확립하는데 기초자료를 제공하고자 한다.

문화예술교육은 교육내용과 교육과정에 문화예술을 활용하는 모든 형태의 교육으로서 그 범위는 교육목적에 따라 일반 시민의 창의성과 문화적 해득력을 개발하기 위한 문화예술교육과 전문가 양성 등을 포함하고 있다. 그러나 문화와 예술, 교육이라는 추상적이고 광범위한 개념이 조합된 문화예술교육은 최근 우리 사회에서 새롭게 제기되고 있는 개념이다(주동범, 2010). 문화예술교육은 개인적인 측면뿐만 아니라 사회적 측면에서도 큰 영향력을 발휘하고 있다. 문화예술교육은 여가나 취미의 수준을 넘어서 문화적 과정과 수단에 대한 이해와 학습을 통하여 사회의 의사소통 과정에 주체적으로 참여하고, 공동체적 성장에도 기여할 수 있다. 즉, 개인의 성장과 발전뿐만 아니라 사회의 제반 문제 상황에 대한 책임 있는 주체로서의 역할을 담당할 수 있는 것이다.

또한, 다양한 방법으로 창의성과 인성, 상상력을 키워주는 문화예술교육이 새롭게 각광을 받고 있으며 특히 인성 계발과 소외청소년이나 청소년문제를 감소시킬 수 있는 방안으로 더욱 주목받고 있다. 이는 과거의 기능적인 예술교육이 아닌 체험과 과정을 중시하는 일상적인 문화프로그램 제공과 수동적 향유를 넘어 주민들의 문화 향유력을 키우고 문화를 일상화하기 위한 문화예술교육의 중요성 또한 증대되고 있다(이선철, 2013). 이렇듯 문화와 예술분야가 사회발전의 동력으로 이해되기 시작하면서 문화예술교육은 자본주의의 고도화에 따른 병폐인 양극화의 문제에 접근하는 국가적으로 중요한 사회통합정책으로 인식되기에 이르렀다. 이러한 관점에서 소외계층을 대상으로 문화예술교육의 다양화 및 기회확대의 차원에서 사회문화예술교육이 실시되고 있다(최혜자, 나도은, 신재걸, 김은영, 2007).

이러한 측면에서 국내․외적으로 사회경제적 소외 학생들이나 특별한 요구가 필요한 청소년들에게 다양한 문화예술교육을 실시해 왔으며 이에 대한 연구들이 진행되고 있다. 1994년 클린턴 정부는 “예술과 인문학 분야의 대통령 위원회(President's Committee on the Arts and the Humanities)”를 통해 예술과 인문학적 훈련이 삶의 기술을 확장시키고 희망을 제공할 수 있다는 강한 믿음 아래 특히, 위기에 처한 아동들에게 회화, 음악, 조각, 작문, 새로운 아이디어 구상 등을 통해 좌절, 무기력 등을 표현함으로써 예술 프로그램들을 통해 삶의 기술 향상과 희망을 제공하고자 하였다. 클린턴 정부의 “Coming Up Taller” 프로그램의 구성은 위기 아동과 청소년이 예술과 인문학을 통해 새로운 삶으로 전환할 수 있도록 새로운 관점과 기술의 강화, 건강한 발달을 위한 기본원칙, 좋은 또래관계, 성인과의 상호작용, 성취감 형성기회를 제공하고 있다(Weitz, 1996; 임영식 외, 2012 재인용). 동일한 맥락에서 미국 사법부는 비행예방을 위한 중재전략으로써 예술과 공연활동을 적극적으로 권장하고 있으며(Klink & Crawford, 1998), 다양한 예술프로그램이 청소년의 비행예방과 사회 재적응에 효과가 크다는 종단적, 횡단적 연구결과들이 보고되고 있다(박중길, 최영신, 김형숙, 민경훈, 김윤태, 2006; 임영식 외, 2012; Emerson & Shelton, 2001; The Unit for the Arts and Offenders, 2004). Mulcahy(1996)에 의하면 지역사회 문화예술교육에 참여한 청소년들이 학업중단, 약물남용, 비행, 십대임신 등의 문제행동을 감소된 것으로 나타났으며 문화예술교육의 체험이 아동의 정서적 행복감, 자신감, 학교 및 사회에 대한 긍정적 태도 형성과 자존감 향상에 적극적으로 기여하였다는 보고도 있다(Jermyn, 2004). Bamford(2006)의 연구에서는 예술교육이 비행청소년의 창의성을 향상시키고 청소년들이 스스로에게 반성적 투영을 해볼 수 있는 기회를 제공하여 자아정체감을 형성하는 주요한 교육방법이 되는 것으로 나타났다(곽윤정, 2010). 특히 문화예술교육은 자기만족도가 낮거나 소외감을 느끼는 집단에게 긍정적인 영향을 미치는 것으로 알려져 있으며 성취감과 자기효능감 향상에 변화가 있음도 보고되었다(Brown, Benedett, & Armistead, 2010). 예술 활동은 치료에도 접목이 되고 있는데 정신적 외상으로 혼란 속에 있는 아이들에게 예술은 ‘보호적 환경(protected environment)’을 제공해 주며 그들에게 낙관적 시각을 갖게 하였다(Penelope, 2007). Miles(2003)는 비행청소년들의 문해능력과 수리능력 향상, 개인적, 사회적 생활기술 발달, 교육과 직업 기회의 제공 등의 측면에서 기여할 수 있다고 하였다.

국내에서도 비행청소년의 경우, 집단미술치료를 통해 방어기제가 약화되고 자기표현의 기회를 얻음으로써 자기통찰 및 자발성이 향상되어 내면의 갈등과 분노조절효과를 얻을 수 있었으며(왕금미, 2006), 학교 부적응 청소년들에게도 집단미술치료 방식을 통한 개입이 긍정적인 효과를 이끌어냈다(백경희, 2005). 또한, 비행집단의 경우, 우울감 감소와 자기상의 긍정적 향상을 보였으며(권재기, 우주희, 2007), 감정에 적절히 대처하는 능력이 향상되고(이수정, 김영희, 2003), 정서적 안정, 공격성 감소, 긴장수준 감소와 자기효능감이 향상되는 결과를 가져왔다(강희, 2001; 이혁인, 2007; 최애나, 차은선, 2007). 또한 정서공감 변화와 공격성 변화에도 유의한 결과를 가져왔으며(정명선, 2012), 정서적 안정감과 반사회적 성향이나 신경증적인 경향에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 알 수 있다(고동완, 2004). 더 나아가 자기개념(성격적 자기개념, 도덕적 자기개념)에 효과적이었으며, 희망감이 상승하였고(김종필, 2007), 책임성과 자아존중감, 미래에 대한 확실성에도 영향을 주는 것으로 나타났다(박혜경, 최외선, 2006).

이렇듯 문화예술교육을 실시하고 있는 프로그램들의 효과변인은 개인변인으로 정신건강관련(우울, 불안, 행복감, 스트레스 등), 성격적 요인(자존감, 인성, 자기효능감, 자기통제력 등), 사회적 요인으로는 학교요인(학교 적응, 학습동기 등), 사회성 요인(사회성, 대인관계 등) 등의 효과를 언급하고 있으며, 더 나아가 미래에 대한 확실성과 희망감이 상승함을 알 수 있다. 이처럼 위기청소년에 대한 문화예술교육은 청소년들의 문화예술 활동을 통하여 언어적, 비언어적 형식으로 자신의 생각을 표현하고 문제에 대한 예방과 더불어 다양한 해결방안을 마련할 수 있으므로 이에 대한 교육활동의 효과성 연구를 통하여 향후 위기청소년의 정서, 사회적 지속적 지원과 예방이 가능할 수 있다.

따라서 위기청소년을 위한 문화예술교육에 대한 관심을 제고시키고, 프로그램에 대한 효과를 지속적으로 검증함으로써 위기청소년들의 개인적 변화와 더불어 지속가능한 사회인으로서의 역할을 감당할 수 있도록 지원할 필요가 있다. 더 나아가 위기청소년들에게 문화예술 교육을 통한 대안적인 환경마련과 더불어 지속적인 프로그램 개발을 통한 저변 확대에 기여할 필요가 있다.

청소년 문화예술 돌봄 프로젝트는 한국문화예술교육진흥원의 지원사업으로써, 지원정책의 사각지대에 놓인 새로운 수혜대상 발굴‧지원을 통한 지원사업의 정책적 효과성을 제고하고자 기획되었다. 또한 위기청소년과 가족을 대상으로 문화예술교육 프로그램 운영을 통해 개인의 치유를 넘어, 사회구성원으로써의 관계성 회복을 기대하고 있다.

돌봄 프로젝트는 2012년 위기청소년 관련 유관기관과 협력하여 사전 수요조사를 통해 수혜시설 선정을 확정한 지정공모 18개 시설(청소년상담복지센터 7개, 청소년쉼터 11개)과 공모 신청 단체에서 직접 수혜시설을 매칭하여 사업에 응모하는 형태의 일반 공모 14개 시설 총 33개 시설에서 문화예술교육 지원 사업을 실시하였다.

사업은 2012년 10월부터 2013년 2월까지 진행되었으며 회기당 3시간, 총 11회기에서 20회기까지 선정단체별로 프로그램이 진행되었다. 주로 연극치료(마임 포함), 뮤지컬, 댄스, 음악, 무용, 난타, 미술, 미디어(영화, 애니메이션), 악기연주 및 제작(기타, 현악기), 합창(아카펠라), 의상제작, 도예, 숲체험, 통합예술교육 프로그램 등으로 이루어졌으며 교육프로그램 이후의 공연활동이나 작품발표회 등도 기획되어졌다.

운영 기관별 돌봄 프로젝트 프로그램 목표를 분석한 결과 사회적 차원에서 공동체 의식을 가장 중요한 목표로 설정하고 있으며, 그 다음으로 긍정적 관계와 의사소통능력이며, 그리고 사회성, 협동심, 소통 등을 목표로 하고 있다. 개인적 차원에서는 자존감의 목표 설정이 가장 많고, 그 다음으로 미래에 대한 계획, 자신감, 정서적 안정을 목표로 하고 있고, 부가적으로 자기표현, 자기이해, 성취감, 긍정성 등도 중요하게 고려하고 있음을 알 수 있다.

심리적 측정에서 사용한 측정도구는 기본정보 관련 1개 영역 5문항, 효과성 측정 6개 영역 78문항, 총 83문항이다. 개인정보에 관한 문항은 총 5개 문항으로 생년월일(연령), 성별, 교육수준, 경제수준, 문화예술교육 경험 등이다. 효과성 측정 문항은 자아존중감 영역 10문항, 정서적안정 영역 20문항, 미래시간전망 영역 13문항, 사회성 영역 24문항, 표현력 영역 4문항, 문화예술선호성 영역 7문항, 총 78문항으로 구성되어 있다. 각 질문에 대해 ‘매우 그렇지 않다’에서 ‘매우 그렇다’까지 1점에서 5점의 점수로 구성되어 있으며 각 영역별 하위 구성요인의 점수가 높을수록 해당 영역 태도나 능력이 높으며, 반대로 점수가 낮을수록 해당 영역의 태도나 능력이 낮은 것으로 볼 수 있다. 자아존중감 척도는 Rosenberg(1965)의 척도를 사용하였으며, 본 연구에서의 Cronbach’s α는 .831이었으며, 사회성 척도는 김동환(1992)의 척도로써 본 연구에서의 Cronbach’s α는 .837이었다. 미래시간전망 척도는 이성광(2007)의 설문 문항을 참고하여 이은미(2010)가 수정, 보완한 척도를 사용하였으며 본 연구에서의 Cronbach’s α는 .929이었고, 정서적 안정 척도는 Gotlib과 Meyer(1986)과 Greenberg와 Alloy(1989) 등이 사용한 우울 및 불안과 관련된 긍정적 및 부정적 형용사와 John(1988)이 수집한 정서평가문항, Strauman(1989)이 사용한 정서평가문항 등을 참고하여 이은영(1991)이 제작한 척도로써 본 연구에서의 Cronbach’s α는 .856이었다. 표현력과 문화예술교육선호성은 임영식 등(2012)이 개발한 교정시설, 소년원학교 문화예술교육 효과성 척도의 하위요인 가운데 표현력과 문화예술선호성 요인을 사용하였으며, 본 연구에서의 표현력의 Cronbach’s α는 .762, 문화예술선호성의 Cronbach’s α는 .933이었다.