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최근 학교폭력 실태조사에서 나타난 특징을 살펴보면 정서적 폭력 경험 비율이 높게 보고되고, 지속적으로 그 비중이 높아지고 있다. 2019년도의 학교폭력 실태조사를 살펴보면, 신체폭력(8.6%)과 같은 직접적 폭력보다 언어폭력(35.6%), 집단따돌림(23.2%), 사이버 괴롭힘(8.9%), 스토킹(8.7%)의 순으로 간접적이고 정서적인 폭력이 높은 비중을 차지한다(교육부, 2019). 또한 간접적이고 정서적 폭력은 지속적으로 증가하고 있는데, 신체폭행의 경우 2017년에서 11.7%에서 2019년는 8.6%로 감소한데 비해, 집단따돌림은 2017년에서 16.4%에서 2019년에는 23.2%으로 증가하였다. 이와 같은 추세의 변화는 학교폭력이 눈에 보이는 증거가 분명한 직접적 유형보다는 간접적이고 정서적인 폭력 유형에 대한 심각성을 보여주고 있다. 그뿐만 아니라 지속되는 코로나 상황으로 학생들과의 대면이 어려워진 사회적 상황에서 간접적이고 정서적인 폭력이 더 증가하고 심각해질 것으로 예상된다.

국내에서 학교폭력이란 용어는 따돌림과 동일하게 사용되거나, 혹은 학교폭력의 한 하위유형으로 따돌림을 개념화하기도 하고, 학교폭력 안에 청소년 범죄를 포함하기도 했다(이동형, 2014). 하지만 국내의 경우 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 제정과 함께 법률적 정의가 학문적 정의로 사용되고 있는 실정이다. 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률에서는 학교폭력 예방을 위해 교육적으로 지도를 위한 다양한 행위뿐만 아니라 학교폭력이 발생했을 때 형법에 적용되는 행위까지 포괄적으로 다루고 있다. 이러한 이유로 법률에서의 학교폭력는 피해를 입은 학생을 중심으로 학교폭력의 유형을 규정하고, 폭력이 일어나는 장소는 학교 안팎일 수 있으며 가해자가 학생이 아닌 성인인 경우도 학교폭력으로 다루어지게 된다. 법률에서 따돌림은 학교폭력의 여러 유형 중 하나로 분류되며, 2인 이상이 행하는 행위로 인원의 제한을 두고 정의하기 때문에 개인에 의한 따돌림을 포함하지 않는다는 한계점이 있다.

해외의 경우 청소년 범죄(예, 금품갈취, 성폭력)와 관련한 학교폭력과 대인 간 괴롭힘인 따돌림(bullying)을 비교적 명확히 구분하고 있다(한유경 외, 2014). 금품갈취와 같은 일회적 청소년 범죄와 다르게 따돌림은 의도성, 지속성/반복성, 힘의 불균형의 세 가지 요소를 특징적으로 갖고 있다. 따돌림은 행하는 학생이 우발적이나 충동적이 아니라 특정 학생을 의도적으로 일정 기간에 걸쳐 반복적으로 행하게 되는 공격행동이며, 구조적으로 두 사람 사이의 힘의 불균형이 존재한다(Olweus, 1993). 이렇듯 따돌림은 행위에 기저한 의도나 힘의 역동에 초점을 두는 데에 비해, 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률에서 정의하는 학교폭력은 행위 자체에 초점을 두고 있어 따돌림을 학교폭력의 하위요소로 보는 것에 한계점이 있다(이동형, 2018). 또한 따돌림은 일대일 관계에서도 나타날 수 있다는 점에서 가해자가 2인 이상이라는 제한사항을 두는 학교폭력에 관한 법률에서 정의하는 따돌림과는 구분된다.

따돌림이란, 한 명의 가해자 혹은 가해자 무리가 온라인이나 오프라인에서 반복적으로 놀리거나, 악의적으로 거짓 소문을 퍼트리거나, 의도적으로 끼워주지 않는다거나, 신체적 가해를 하거나, 물건을 망가뜨리거나, 협박하는 것들을 포함하는 것으로 힘의 불균형으로 피해를 경험하게 된다(Shaw et al., 2013). 반면 상대방과 신체적 힘이나 권력이 비슷한 상황에서 싸우거나 말다툼하는 경우나 우호적이고 장난스러운 놀림은 따돌림으로 보지 않는다(Shaw et al., 2013).

따돌림의 유형은 연구자마다 조금씩 다르게 정의하는데 대표적으로 언어형 따돌림과 신체형 따돌림으로 나눌 수 있다. 언어형 따돌림은 이름을 가지고 놀리거나 위협을 하는 행동이며, 신체형 따돌림은 상대 학생의 신체나 돈 또는 물건을 뺏고 손상하는 행동을 포함한다(Slonje & Smith, 2008). 따돌림의 목적에 따라 관계형 따돌림과 사회형 따돌림으로도 구분할 수 있다. 관계형 따돌림은 또래관계에서 소외시키거나 또래관계 자체를 훼손할 목적으로 발생한다(Monks & Smith, 2006). 사회적 따돌림은 일반적으로 개인의 사회적 지위를 훼손하려는 의도로 일어나게 되며 피해학생에 대한 불쾌한 소문이나 거짓말을 퍼뜨리고 피해학생과 전혀 관계가 없는 집단이 이와 같은 행동을 하기도 한다(Monks & Smith, 2006; Underwood, 2002). 따돌림 유형 중 신체적 따돌림을 제외한 유형들은 눈에 보이지 않는 폭력 정서적 폭력으로 볼 수 있다.

정서적 폭력(emotional violence)은 다른 유형의 폭력과 같이 힘과 권력의 차이가 존재하는 관계(예, 부모-자녀관계, 배우자나 연인관계, 친구관계)에서 발생한다(Allen & Anderson, 2017). 그러나 정서적 폭력은 물리적 폭력(신체적, 성적 가해)과 달리 눈에 보이지 않는 생각, 믿음, 행동을 통제하려는 의도를 수반하는 행동패턴으로 정의된다(Stark, 2007). 정서적 폭력은 유사한 용어인 심리적 또는 언어적 폭력 등과 상호보완적으로 사용되고 있다(최지원, 2014). 많은 연구에서 신체적 폭력만큼이나 정서적 폭력의 부정적 영향력이 보고되고 있다(Basow et al., 2007; Capezza & Arriaga, 2008).

따돌림은 가해와 피해학생 모두에게 부정적인 영향을 준다(이은혜, 박화옥, 2014; Wolke et al., 2001). 청소년기는 인지·정서적 발달과 성격이 형성되는 시기이다. 이런 발달적으로 중요한 시기에서 대인관계에서 반복적으로 장시간 경험하는 괴로움은 다양한 인지, 정서, 관계적 발달을 방해한다. 피해학생의 경우 인지적으로는 부정적 사고, 낮은 자아존중감과 자아효능감, 열등감을 보이고(Wolke et al., 2001), 정서적으로는 우울과 불안 증상(Reijntjes et al., 2010; Ttofi et al., 2011)을 호소했다. 관계적으로는 대인기피 또는 관계에서의 공격성을 보였다(Birch & Ladd, 1997). 따돌림 가해학생도 낮은 자아존중감과 같은 인지 문제(김하강, 2011), 우울과 불안과 같은 정서문제(Weng et al., 2017), 또래 친구들과의 지속적인 유대관계를 형성의 어려움을 보였다(이조경, 2018). 따라서 건강한 발달을 방해하고, 다양한 심리적 문제를 일으키는 따돌림에 대한 예방과 적절한 개입이 중요하다. 이에 앞서 정확하게 문제를 파악하는 것이 선행되어야 하고, 따돌림 경험을 신뢰롭고 타당하게 측정할 도구가 필요하다(이동형, 2018).

기존 학교폭력이나 따돌림을 측정하는 척도의 가장 큰 문제점은 타당화 되지 않는 척도를 사용하거나 연구자의 임의대로 수정하여 사용했다는 점이다. 기존 연구에서 사용했던 척도들의 특징을 살펴보면 다음과 같다(표 1). 첫째, 다양한 기관에서 실시하는 학교폭력 실태조사에서 사용하는 척도를 사용하는 경우다. 예를 들어 서울교육종단연구의 패널 자료에 사용하는 학교폭력 문항을 살펴보면, Olweus(1996)가 개발하고 개정한 The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire에서 총 40문항 중 가해 6문항과 피해경험 6문항만을 발췌하여 타당화 과정 없이 사용하고 있다. 성정혜와 김춘경(2019)는 이와 같은 패널자료에서 사용하는 척도를 동일하게 사용하고 있다. 둘째, 타당화를 진행하지 않는 척도임에도 불구하고 선행연구에서 사용되는 척도를 사용하는 경우다. 문제점은 기존 연구에서 사용된 척도라서 경험적으로 검증이 되었다고 생각할 수 있으나, 선행연구를 추적해 보면, 애초에 연구자가 임의로 수정·보완하여 사용한 척도인 경우가 있고 이는 검증된 척도로 볼 수 없다. 예를 들어, 박은영(2014)은 김규학 (2013)과 배준우(2010)가 사용한 척도를 섞어 사용하였다. 두 개의 선행연구 중 배준우(2010)의 척도가 어떻게 만들어졌는지 살펴보면, 배준우(2010)는 또 다른 선행연구인 김영순(2007)이 사용한 척도를 수정하여 사용하였다. 김영순(2007)은 또 다른 선행연구인 이금주(2002)과 다른 두 개의 선행연구에서 사용한 척도를 수정하여 사용했다. 이금주(2002)는 이춘화(1995)와 두 개의 선행연구에서 사용한 척도를 수정하여 사용했다. 마지막으로 이춘화는 박계현(1994) 포함 선행연구를 참고하여 구성했다. 다시 말해, 선행연구들에서 사용한 척도를 추적해 보면 앞선 연구자들이 계속 수정에 수정을 거듭한 척도이기 때문에 척도 타당화 측면에서 검증된 도구로 볼 수 없다는 점이다. 셋째, 기존 연구에서 사용된 척도 몇 가지를 묶어서 수정하거나 보완하여 연구자가 탐색적 요인분석 실시 후 설문조사에 사용한 경우가 있다(나희정, 장윤옥, 2013; 최한울, 2019). 이 경우는 연구자가 최소한의 절차를 통해 척도의 요인을 분석했지만, 엄격한 번안과정과 요인구조에 대한 분석, 그리고 신뢰도와 타당도에 대한 분석이 빠져있다. 이처럼 기존에 사용한 학교폭력 또는 따돌림 척도의 문제점은 척도가 얼마나 타당하고 신뢰롭게 따돌림을 측정하는지에 대한 검증 없이 사용하고 있다는 점이다. 또 다른 측면은 타당화 된 척도가 부재했기 때문에 선행연구에서 이와 같은 문제점을 반복하고 있다는 것이다.

선행연구에서 사용한 척도의 제한점을 바탕으로 본 연구에서는 따돌림의 가해와 피해 경험의 종류를 측정하는 따돌림 기해/피해 유형척도를 한국어로 번안하고 타당화하였다. Shaw et al. (2013)이 개발한 따돌림 기해/피해 유형척도는 가해와 피해를 동시에 측정할 뿐만 아니라 따돌림에 대한 그림을 곁들인 자세한 설명과 예시가 주어진다는 장점이 있다. 이 척도는 성폭력과 같은 청소년 범죄를 제외한 다양한 폭력 유형을 포함하고 있다. 그뿐만 아니라 사이버 장면에서 일어나는 따돌림을 포함하기 위해 “지난 학기, 다음과 같은 방법으로 얼마나 자주 따돌림(사이버 따돌림 포함)을 당했나요(또는 했나요)?”라는 지시사항을 포함하고 있다. 사이버 폭력은 오프라인에서 나타난 폭력의 경향성이 온라인 장면으로 변경되어 비슷한 유형의 폭력이 반복되는 것으로 볼 수 있기 때문이다(Lazuras, Barkoukis, & Tsorbatzoudis, 2017).

본 연구는 따돌림 가해/피해 유형척도를 한국 청소년에게 적용하여 따돌림 피해와 기해경험에 대한 요인을 탐색해보았다. 타당도 검증을 위해 따돌림과 관련 변인들과의 상관을 분석하였다. 선행연구에서 따돌림 가해자와 피해자에게 공통적으로 나타나는 심리적 증상(간이 심리적 증상 도구)과 사회·정서적 문제(강점·난점척도)를 측정했고, 가해경험와 피해경험을 구별하는 변인으로 사회적 이탈(도덕적 이탈 척도)과 친사회적 행동(강점·난점척도) 변인을 포함하였다. 마지막으로 내적일치도를 분석하여 신뢰도를 검증하였다.

국내에서 따돌림이 심각한 사회문제이고, 이에 관한 연구가 활발하게 진행되고 있는데 반해 따돌림의 가해와 피해경험을 타당하고 신뢰롭게 측정할 척도가 부족한 실정이다. 특히, 따돌림에서 정서적 폭력이 점점 더 심각해지고 있는 상황에서 눈에 보이지 않는 폭력의 유형을 측정할 수 있는 척도가 필요한 상황이다. 본 연구는 Shaw 등 (2013)이 중학생들에게 적합하게 개발한 따돌림 유형척도를 번안하고 한국청소년을 대상으로 타당화 하였다.

연구결과, 한국 청소년의 따돌림 가해/피해 유형척도는 가해유형의 경우 3요인(직접적 따돌림, 직접적 따돌림, 관계적 따돌림), 피해유형의 경우 2요인(간접적 따돌림, 직접적 따돌림)으로 확인되었다. 따돌림 가해유형와 피해유형의 요인이 서로 다르게 나타난 것은 따돌림 가해와 피해에 사건에 대한 주관적 해석에 따른 차이를 반영하는 것이다(한국교육개발원, 2017). 다시 말해, 동일한 사건을 경험하더라도 그 사건 자체보다는 그 사건을 해석하는 주관성이 따라 “자기보고”에서 차이가 나타날 수있다 (Micale & Lerner, 2001).

본 연구에서 하위요인을 구성하는 문항을 살펴보면, 따돌림 피해유형의 경우 직접적 그리고 간접적 따돌림이 비교적 분명하게 분류되었다. 피해유형을 보면 간접적으로 눈에 보이지 않는 따돌림(소외시키기, 친구 관계 깨뜨리기, 놀림/조롱, 비밀 퍼트리기)과 직접적으로 밖으로 드러나는 따돌림(신체 폭행, 억지로 시키기, 협박)으로 나타났다. 최근 학교폭력 실태조사에서 보면 피해자들은 간접적 따돌림인 언어폭력, 집단 따돌림, 사이버 괴롭힘의 순으로 보고했다(교육부, 2019). 다시, 정서적 폭력 피해가 지속적으로 증가하고 있는 추세이고(모정은, 2014), 정서적 폭력은 신체적 폭력에 비해 더 심각한 심리적 후유증을 남기는 것으로 보고되고 있다. 따라서 학교폭력을 각각의 행동 하나로 보기 보다는 그 행동을 갖는 특징을 중심으로 행동군으로 바라보고, 특히 정서적 폭력과 같은 간접적 따돌림을 중점적으로 연구되고 논의되어야 할 것이다(Giumetti & Kowalski, 2016; Waasdorp & Bradshaw, 2015).

따돌림 가해유형을 살펴보면 기존에 척도들에서 단일한 행동(예, 신체 폭행, 협박)으로 가해경험을 측정한 것에 비해 본 척도는 중첩되는 따돌림 행동군으로 가해유형을 측정한다. 실제로 대부분의 따돌림 가해는 중첩적으로 일어나는데 신체적 폭력을 가하면서 욕설을 하는 경우가 흔하며, 피해자의 물건을 훔치거나 부수는 가해자는 다른 유형의 가해(예, 소외시키기)을 할 가능성이 높다. 본 연구에서도 간접적 따돌림의 경우에도 눈에 보이는 폭력(예, 물건 부수기)과 함께 눈에 보이지 않는 폭력(예, 거짓말 퍼트리기, 소외시키기)가 동반되는 것이 특징적으로 나타났다. 학교폭력과 따돌림에 대한 심각성에 대한 사회의 인식이 증가함에 따라, 처벌의 증거가 확실한 신체적 폭력이나 금품갈취와 동반된 정서적 따돌림을 가해자들을 따돌림으로 인식하는 것으로 나타났다. 상대적으로 눈에 보이는 증거가 부족한 정서적 폭력에 대한 민감성이 가해자에게서 떨어지는 것으로 볼 수 있다.

이와 같은 가해자와 피해자의 주관적 인식의 차이는 지속적으로 보고됐는데 예를 들어, 학교폭력 실태조사에서 보면, 가해를 한 이유로“장난으로”라는 답변을 두 번째로 높게 보고했다(교육부, 2019). 가해자는 “장난”으로 한 행동을 피해자는 학교폭력으로 경험할 수 있고, 이를 가해자는 폭력이 아닌“장난”으로 생각할 수 있다. 이는 대다수의 자기보고식 척도 가진 한계점으로, 힘의 불균형과 고의성에 대한 응답자의 주관적 관점을 반영할 수 있다(Furlong et al., 2010). 따돌림에 대한 과대보고 또는 과소보고에 따른 경험률에서 편향에 대한 문제는 지속적으로 제기되어 왔다(이동형, 2018). 교육부의 학교폭력 실태조사에서 보면 가해응답률(0.6%)에 피해응답률(1.6%) 보다 낮게 나타나고 있다(교육부, 2019).

가해와 피해경험은 공통적으로 심리적 증상과 다양한 청소년기에 나타날 수 있는 문제들(과잉행동, 정서증상, 품행문제, 또래문제)과 정적상관을 보였다. 선행 연구에서도 따돌림의 가해자는 우울과 불안을 일반 청소년보다 많이 보고 했고(Weng et al., 2017), 피해자 역시 우울, 불안과 같은 내현적 문제를 나타낸 것처럼(Reijntjes, et al., 2010; Ttofi et al., 2011). 심리적 증상과 문제행동들은 피해자와 가해자 모두에게서 보인다는 것을 알 수 있다.

가해유형과 피해유형을 구분해주는 변인은 친사회적 행동과 도덕적 이탈이었다. 친사회적 행동은 포용하기, 나누기, 돕기, 돌봐주기와 같은 이타적 행동을 의미하며(Warden & Christie, 1997), 선행연구에서 따돌림 가해행동과는 부적상관을 보였다(Thornberg & Wänström, 2018). 도덕적 이탈이란 후회나 죄책감 없이 도덕적으로 잘못된 행동을 하는 것을 의미한다(Bandura et al., 1996). 선행연구에서 관대한 절단점 기준(지난 학기에 적어도 1~2회 이상 따돌림 가해를 함)으로 가해대상으로 비교했을 때, 가·피해를 모두 경험한 집단에 비해 순수 가해집단에서 도덕적 이탈이 더 높은 것으로 보고되었다(Runions et al., 2019). 본 연구에서도 선행연구와 유사한 맥락으로, 가해경험은 낮은 친사회적 행동과 높은 도덕적 이탈을 보이지만, 피해경험은 이와는 상관이 없게 나타났다는 점에서 본 척도는 가해와 피해유형을 타당하게 구분하여 측정하는 것으로 나타났다.

본 연구의 의의는 따돌림에 대한 자세한 설명과 그림을 제시하는 따돌림 유형척도를 한국판으로 타당화했고, 개별적 경험만을 측정하는 것이 아니라 국내 청소년의 가해 또는 피해경험을 반영하는 행동군으로 따돌림을 유형화했다는 점이다. 따돌림 척도에 관한 타당화 연구는 이후 신뢰롭고 타당한 연구의 기반이 될 뿐만 아니라 따돌림의 실태조사의 엄밀성 증진하고, 이를 바탕으로 따돌림 예방과 개입이 가능해진다(이동형, 2014). 국내의 경우 교육부에서 진행하는 학교폭력 실태조사에서 사용하는 문항을 수정 또는 변경하거나 선행연구에서 타당화 없이 사용하는 척도를 관행적으로 사용하는 문제점이 지속적으로 지적되어 왔고, 본 연구에서는 이와 같은 제한점을 바탕으로 타당화 연구를 실시했다는 의의가 있다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 연구참여자의 대상 한계점이 있다. 성별 분포에서 여학생이 약 18% 정도 높게 나타났고, 학교 급별 분포에서 초등학생이 전혀 포함되지 않았다는 점에서 본 척도를 일반화하는 데 한계가 있을 수 있다. 특히, 초등학생의 학교폭력 피해(3.6%)가 중학생(0.8%)이나 고등학생(0.4%)보다 심각해지고 있다는 점을(교육부, 2019) 고려하여 추후연구에서는 초등학생을 포함한 척도 타당화 연구가 촉구된다. 둘째, 본 연구는 상대적으로 작은 사례수를 가지고 탐색적 요인분석을 진행했다. 특히나 피해문항이 가해문항보다 적게 구성되었는데 후속 연구에서는 대단위 표본을 통해 피해와 가해문항 구성을 재검증이 필요가 있다. 더불어 피해유형 2요인과 가해유형 3요인에 대한 확인적 요인분석을 통해 이 요인구성이 다른 집단에서도 동일하게 나타나는지를 확인해야 할 것이다.