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미래사회는 문화예술이 중심이 될 것이며 문화예술교육은 감성 뿐 아니라 정서, 사회성, 신체발달 등에 중요한 역할을 한다는 공감대 형성이 확대되고 있다(김재은, 2014). 또한 생애주기적 관점에서 볼 때, 청소년기의 문화예술교육 경험은 성인기의 문화예술 향유와 교육에 많은 영향을 미치므로 그 중요성이 매우 높다고 하겠다.

문화예술교육은 문화교육과 예술교육이 만나는 지점에서 이루어지는 교육활동으로 여기에는 미적인 교육, 문화다양성 교육, 매체교육과 문화적 문해교육 등이 포함되어 있으며 이들 각각의 요소는 인간의 성숙과 발달에 필요한 다양한 능력들이 유기적으로 작용하면서 청소년의 발달을 이끌어 내고 있다. 즉 청소년들은 문화예술교육 활동을 통해 인격적으로 성숙하며 미적능력과 창의적 능력, 더 나아가 소통능력을 발전시켜 한 사람의 건강한 시민으로 자라날 수 있다(정수기, 이병곤, 박주만, 김옥인, 유수미, 김형태, 2015).

이러한 청소년 문화예술교육에 대한 효과성 연구는 다양한 측면을 통해 시행되었는데, 문화예술교육은 청소년의 정서발달과 자아정체감 확립에 도움이 되며, 긍정적인 인간관계 형성과 감정 및 정서순화를 용이하게 한다. 또한 다양한 문화적 경험을 통해 소통역량이 향상되고 공감능력과 공동체 의식이 강화되며, 창의성과 학습 능력 또한 높아지는 것으로 나타났다(맹영임, 김민, 임경희, 2005; Hampshire & Matthijsse, 2010; Winkley, 1996). Jermyn(2001)의 연구에서는 문화예술교육이 자존감, 즐거움, 미래조망 능력 등의 개인적 요인을 비롯해 타인이해와 관용증진, 사회적 상호작용 기술, 더 나아가 지역사회 정체성 및 자부심 고취, 적극적인 지역사회 참여 등 집단과 지역사회 요인에까지 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이처럼 청소년 대상 문화예술교육은 청소년들의 긍정적 발달에 영향을 미치는데 이러한 긍정적 영향은 일반 청소년뿐만 아니라 위기청소년들에게서 나타난다. Mikes(2003)는 문화예술교육이 위기청소년들의 개인적, 사회적 생활기술 발달과 교육, 직업 기회의 제공에 기여한다고 하였으며, 또 다른 연구에서는 문화예술교육은 위기청소년의 학업성취도(GPA)와 시민참여도(civic engagement)에 긍정적인 영향을 미친다고 하였다(Catterall, Dumais, & Hampden-Thompson, 2012). 또 정경은과 조영미(2015)는 문화예술교육은 위기청소년의 자아존중감, 사회성, 표현력, 문화예술선호성을 향상시키며, 심리적 안정(즐거움, 안정), 소통(어울림, 공감), 자기발견(향상된 사고, 감정의 표현, 자신감, 꿈과 미래), 행동변화(활력, 부정적 행동 감소) 등에 긍정적인 영향을 준다는 연구결과도 지속적으로 보고되고 있다(임영식, 정경은, 김인설, 조영미, 2014; 한국문화예술교육진흥원, 2014).

이처럼 문화예술교육이 청소년들의 성장에 긍정적 영향을 미친다는 연구결과들은 청소년들을 대상으로 한 문화예술교육 정책의 방향과 비전 그리고 목표 설정과 이를 달성하기 위한 실행계획의 수립이 중요하다는 사실을 잘 말해 주고 있다.

문화체육관광부는 2014년 2월 문화예술교육의 일상화, 지역화, 내실화의 내용을 담은 문화예술교육 중장기 발전계획을 수립·발표하였다. 중장기 발전계획에서 문화예술교육의 일상화 추진전략이 수요자 중심의 핵심 전략이라 할 수 있는데, 생애주기별 문화예술교육 지원, 문화예술교육을 통한 문화 사각지대 해소, 문화복지 구현을 위한 생활밀착형 예술교육을 정책목표로 하고 있다. 이 가운데 청소년 문화예술교육의 주요 내용을 살펴보면 학교문화예술교육 활성화를 위해 2008년부터 실시해온 학교 예술강사 지원사업(2017년 246만 명의 학생 수혜), 문화예술 혜택이 적은 지역의 작은 학교를 중심으로 2008년부터 시작한 예술꽃 씨앗학교(2017년 7,800여명 참여) 등이다. 그리고 사회문화적으로 소회된 계층에게 문화예술 경험을 지속적으로 제공하고 능동적 창작체험활동을 제공하기 위한 사회문화예술교육에서 청소년대상 사업은 복지기관 예술강사 지원사업, 범부처협력 문화예술교육 지원사업, 토요문화학교 지원사업, 시민문화학교 지원사업, 꿈의 오케스트라, 창의예술캠프 우락부락, 농산어촌 이동문화예술교육 등이다. 특히 범부처 협력 문화예술교육 지원사업인 학교 밖 청소년 문화예술교육 지원 사업은 가출, 탈학교, 미혼모 청소년 등 학교 밖 시설에서 생활하거나 해당 시설을 이용하는 청소년을 대상(2017년 73개 프로그램 운영, 약 1,000여명 참여)으로 한다(문화체육관광부, 한국문화관광연구원, 2018).

2018년부터 새로 정비된 문화예술교육 종합계획(2018~2022)에서 기존 문화예술교육 핵심적 문제점으로 문화예술교육 현장의 요구와 수요에 대한 세밀한 조사 부족 등의 수요파악 미흡을 지적하고 있다. 또한 문화예술교육의 경험 격차가 발생하기에 전 국민을 대상으로 해야 함에도 불구하고 정책 대상별 세분화된 접근 미비로 인한 격차가 완화되는 것이 저조했다고 평가했다. 이에 문화예술교육 종합계획의 추진전략으로 수요자 중심의 교육을 다각화하는데 생애 주기별 맞춤형 문화예술교육을 확대하고 소외 대상 문화예술교육 지속하는 등의 추진과제 등을 제시하고 있다(문화체육관광부, 2018).

따라서 문화예술교육에 대한 사회적 인식을 제고하고 정책 사업을 확대하기 위해서는 현재 문화예술교육이 어떻게 전개되고 있는지에 대한 현황과 효과 등에 대한 객관적인 자료를 축적하고 체계화할 필요성이 대두되고 있다(윤혜란 외, 2016). 특히 문화역량 강화를 통해 창의적 문화발전을 이루어내고 문화를 국가발전의 신성장 동력으로 활용하여 국가경쟁력을 제고하기 위해서는 문화예술부분에 대한 지표체계 및 기초통계자료의 확보와 이를 통한 정책방안 마련이 필수적이다. 왜냐하면 증거에 기반을 둔 정책을 형성하고 정책의 효과를 측정하고 평가하기 위해서는 신뢰성 있는 정보가 필수적이기 때문이다(문화체육관광부, 2011; 임영식 외, 2014). 문화예술교육 정책의 실효성을 높이기 위해서는 수요자의 상황과 여건 및 필요성 등을 고려한 정책방안이 필요하며, 이를 위해서 수요자에 대한 기초자료를 확보하고 분석을 통해 보다 구체적인 수요 중심의 정책전략 수립이 가능하다.

이러한 차원에서 국외에서는 문화예술 참여 및 교육 조사가 실시되고 있으며, 매년 혹은 격년으로 조사를 실시하여 정책에 반영하고 있다. 예를 들어 영국의 Taking Part Survey는 영국에 거주하는 16세 이상의 국민과 어린이(5~10세, 11~15세)를 대상으로 문화와 예술, 스포츠와 미디어에 대한 참여 실태를 파악하고 있다(Arts Council England 홈페이지 참고). 미국의 국립예술기금(National Endowment for Arts)은 미국 국민들의 문화예술참여에 대한 실태를 주별로 연구하여 발표하고 있는데, 공연예술 및 시각예술분야에서 미국 성인의 예술참여가 어떠한지를 통해서 예술 데이터의 프로파일을 제공하고 연례 예술기본설문조사와 참여패턴의 주별 수준을 발표한다(National Endowment for the Arts 홈페이지 참고).

특히 문화예술교육 정책의 주요 수요자인 청소년들은 교내와 교외, 지역사회 등 다양한 공간에서 여러 가지 방식으로 문화예술교육을 접하고 있지만 문화예술교육의 효율성·수요맞춤형 정책 추진을 위해서는 관련 현황을 면밀히 분석하여 청소년 대상 문화예술교육 관련 정책전략 수립이 필수적이다.

그렇지만 현재 우리나라의 경우, 문화예술교육 사업을 실시한 후 참여자를 대상으로 사업의 만족도 등을 중심으로 평가만 하고 있을 뿐, 정작 문화예술교육 정책수립에 필요한 기초적이고 체계적인 조사를 하지 못하고 있는 실정이다. 이러한 현실에서는 문화예술교육 정책이 제대로 수립되었으며 주요 정책 대상자들이 그 수혜를 받고 있으며 정책적인 목표가 달성되었는지에 대해 파악하기 어려우며 이로 인해 정책의 수정 및 보완과정에서도 현 상황이 문제점을 제대로 반영하기 어려울 수밖에 없다.

특히 청소년을 대상으로 한 문화예술교육의 경우, 학생을 대상으로 한 문화예술교육이 대다수를 이루며 현황조사 역시 학생만을 대상으로 이루어지고 있어(윤혜란, 장현선, 김태은, 2015; 윤혜란, 황경희, 김혜경, 옥경인, 2016 등) 학교를 다니지 않는 청소년들의 현황과 이들의 욕구에 대한 파악을 하지 못하고 있는 실정이다. 비록 우리나라 청소년의 대다수가 학생들이지만, 최근 학교를 떠나는 청소년이 매년 6~7만 명에 이르며, 2014년 기준 7~18세 학령기 학생 중 학교 밖 청소년 규모는 약 40만 명에 이를 것으로 추정되며(윤철경, 성윤숙, 최홍일, 유성렬, 김강호, 2017), 2017년 학업중단율은 초등학생 0.6%, 중학생 0.7%, 고등학생 1.5%(한국교육개발원, 2018)로 상당히 많은 청소년들이 학교 밖에 머물러 있다. 이들은 학업 중단 후 특별한 일 없이 돌아다니거나 가출을 경험한 비율이 약 50%를 차지하고 있으며(김영희, 최보영, 이인회, 2013), 여러 가지 부정적 경험을 상황에 노출되고 있어 이들에 대한 국가와 사회의 개입이 절실한 실정이다(윤철경 외, 2017). 이러한 상황에서 문화예술교육은 이들에 대한 적절하고 효과적인 개입이 될 수 있을 것이다.

따라서 본 연구에서는 학생 청소년과 학교 밖 청소년 모두를 포함하는 청소년 문화예술교육 정책의 수립을 위해 기본적이지만 필수적인 청소년들의 문화예술교육 경험과 효과 차이 그리고 그 효과에 영향을 미치는 요인들의 차이에 대해 알아보고자 한다. 이러한 노력은 우리나라 청소년 문화예술교육 정책 방향을 설정하고 구체적인 정책사업의 실행에 많은 시사점을 제공할 것이다. 이에 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 학생과 학교 밖 청소년의 문화예술교육 경험의 차이는 어떠한가?

연구문제 2. 문화예술교육 효과의 차이는 청소년의 재학 여부에 따라 차이가 있는가?

연구문제 3. 문화예술교육 효과 영향요인은 청소년의 재학 여부에 따라 어떻게 다른가?

우리나라 문화예술교육은 2005년 문화예술교육지원법의 제정 및 한국문화예술교육진흥원 설립에 따라 본격화 되었다. 문화예술교육지원법은 모든 국민은 나이, 성별, 장애, 경제적 여건, 거주 지역 등에 관계없이 평생에 걸쳐 문화예술을 학습하고 교육받을 기회를 균등하게 보장받는다는 원칙을 명확히 하는 한편, 국가 및 지방자치단체가 문화예술교육에 관한 정책을 수립하고 그에 필요한 지원을 하도록 규정하고 있다(문화체육관광부, 한국문화관광연구원, 2015).

문화예술교육에 대한 정의는 문화예술교육지원법에서 내리고 있다. 문화예술진흥법 제2조 제1항 제1호의 규정에 따른 문화예술 및 문화산업진흥기본법 제2조제1호의 규정에 따른 문화산업, 문화재보호법 제2조제1항의 규정에 따른 문화재를 교육내용으로 하거나 교육과정에 활용하는 교육을 말한다. 이러한 문화예술교육사업은 크게 학교문화예술교육(학교 내)과 사회문화예술교육(학교 밖)으로 나뉜다. 그리고 이 두 영역간의 연계 체계를 구축하고자 하는 노력을 전개하고 있다. 학교문화예술교육은 영유아보육법 제2조의 규정에 따른 어린이집, 유아교육법 제2조의 규정에 따른 유치원과 초중등교육법 제2조의 규정에 따른 학교에서 교육과정의 일환으로 행하여지는 문화예술교육을 말하며, 사회문화예술교육은 제2조제3호 및 제4호에서 규정하는 문화예술교육시설(문화예술진흥법 상의 문화시설, 청소년활동진흥법 상의 청소년활동시설, 평생교육법 상의 평생교육기관 중 문화예술교육을 실시하는 시설) 및 문화예술교육단체와 제24조의 각종시설 및 단체 등에서 행하는 학교문화예술교육 이외의 모든 형태의 문화예술교육을 말한다. 따라서 진술된 법적 내용에서 ‘문화예술교육’은 문화예술, 문화산업, 문화재를 교육 내용으로 하거나 이를 교육과정에 활용하는 교육을 의미하는 것으로 정의하고 있음을 알 수 있다.

문화예술교육은 크게 ‘문화예술을 위한 교육’과 ‘문화예술을 통한 교육’으로 구분될 수 있다. ‘문화예술을 위한 교육’은 인간이 가지고 있는 문화예술적 능력을 연마하는 전문가 교육이며, 인간의 능력 중 감각기능을 발달시키고 직접 체험하며 문화예술적 재능을 익히는 것으로 예술가 즉, 창작자를 개발하는 교육과 학교에서 이루어지는 예체능과목인 예술교육이 여기에 속한다고 할 수 있다. ‘문화예술을 위한 교육’은 인간이 가지고 있는 문화예술적 능력을 미적체험으로 표현할 수 있게 하며, 문화예술작품을 제대로 감상할 수 있는 능력을 키워줄 수 있지만, 학교교육에서 정착된 문화예술교육은 음악, 미술 과목에 국한되어 있어 새로운 예술장르와 표현 형식 등을 포괄하지 못하고 있다. 또한, ‘문화예술을 통한 교육’은 문화예술교육을 통해 여러 가지 감각작용들이 작용하여 인식을 통합하는 능력을 발달시켜 인간의 기본 소양을 기르는 것이다. 따라서 문화예술교육은 스스로 표현하여 문화예술을 창조하고 미적 경험과 감수성을 키우는 교육으로서 의미를 넘어 더 큰 효과를 창출하기 위한 수단적인 교육을 의미한다(고경화, 2003). 이러한 내용으로 볼 때 문화예술교육은 통합교육의 모델로 문화예술을 통한 교육으로 방향을 잡는 것이 바람직하다.

‘문화예술교육’이란 특정 문화예술 장르에 대한 고유한 이론과 기능을 가르치는 교육이 아닌 지식과 경험, 장르간의 통합, 타학문과의 융·복합을 추구하는 예술, 문화의 경계를 초월한 통합교육으로 구체화할 수 있으며, 분절되어 있는 예술 및 기타 장르들을 교차시키거나 통합하고, 학생 및 일 반인들의 예술적 감각과 감수성을 활성화시켜 개인의 자율적인 표현과 상상력을 극대화하는 교육이라고 할 수 있다. 이는 곧 문화와 예술 그리고 교육의 융합으로 지식과 경험의 통일성과 학문과의 경계를 초월한 융·복합성의 추구를 강조한다. 이러한 관점으로 문화예술교육의 범위를 구분하면, 문화예술교육은 크게 예술적 향유, 생활 속에서의 예술 그리고 예술교육으로 나눌 수 있다. 예술적 향유는 문화예술 작품을 대한 관람, 찾아가는 문화행사 등의 소비활동을 의미하며, 생활 속에서의 예술은 동아리활동 등의 학생 및 일반인들의 예술 창작활동을 의미하며, 예술교육은 학생 및 일반인들을 대상으로 하는 예술교육을 의미한다고 볼 수 있다. 또한 이 속에서의 문화예술교육 장르는 음악, 국악, 미술, 무용, 연극, 문학, 사진 등 순수예술 관련 지원사업과 건축, 박물관, 도서관, 출판, 콘텐츠(영화, 게임 등), 애니메이션, 대중음악 등의 문화산업 등이 포함되어 있다고 정리할 수 있다(윤종현, 홍성준, 조은주, 박주만, 2017). 따라서 윤종현 등(2017)은 문화예술교육은 국민 개개인의 발전과 성숙은 물론 사회의 문화적 성장과 성숙을 이끌어 낼 수 있는 교육이며, 기존의 예술교육이 지향하는 미적 감수성이나 정서 함양, 창의성 육성을 넘어 궁극적으로는 개개인의 문화적 삶의 질 향상과 국가의 문화역량 강화에 이바지하는 것을 목적으로 하는 교육이라고 정의하고 있다.

여기에서 더 나아가 청소년 정책의 범주에 해당하는 청소년은 청소년기본법에 따라 9세부터 24세의 연령에 해당하는 청소년을 말하며 여기에는 학교 밖 청소년을 포함하고 있다. 학교 밖 청소년은 초, 중등교육법 제2조와 제14조 제1항에 따라 취학의무를 유예하거나 제18조에 따른 제적, 퇴학처분을 받거나 자퇴한 청소년 또는 학교에 진학하지 않은 청소년을 말한다. 최근 학교 밖 청소년이 지속적으로 증가함에 따라 학교 밖 청소년의 다양한 지원정책이 마련되고 있으므로 청소년 문화예술교육의 정책을 마련하기 위해서는 학교 밖 청소년을 포함하는 것이 필요하다. 이러한 의미에서 청소년 문화예술교육은‘청소년이 음악, 무용, 연극, 미술, 문학 등 다양한 문화예술을 배우고 경험함으로써 살아가는 데 필요한 창의적인 생각과 예술적 감성을 기르도록 도와주는 교육’으로 정의할 수 있으며 여기에는 학생과 학교 밖 청소년을 모두 포함할 필요가 있다.

문화예술교육에 대한 인식을 제고하고 정책 사업을 확대하기 위해서는 현재 문화예술교육이 어떻게 전개되고 있는지에 대한 현황과 효과 등에 대한 객관적인 자료를 축적하고 체계화할 필요성이 있다(한국문화예술교육진흥원, 2017). 특히 청소년 문화예술교육은 예술적 소양을 개발하는 것뿐만 아니라 청소년의 자아형성 및 인성교육에도 효과가 있으므로(김소영, 이근매, 2010) 그 효과성을 토대로 정책이 마련되어야 한다.

청소년 문화예술교육에 대한 효과성 연구는 법적 제도적, 정책적 지원이 확대됨에 따라 다양한 측면에서 시행되고 있다. 청소년 문화예술교육은 청소년의 정서발달과 자아정체감 확립에 도움이 되며, 긍정적인 인간관계 형성과 감정 및 정서순화를 용이하게 하며(맹영임 외, 2005; Hampshire & Matthijsse, 2010), 자기효능감 향상에도 도움을 주는 것으로 나타났다(Brown, Benedett, & Armistead, 2010). 또한 자기효능감 뿐만 아니라 더 나아가 자기 가치 향상과 성취감을 갖게 하고(최애나, 차은선, 2007), 자신감과 행복감 향상을 가져온다고 하였다(Jermyn, 2004). 다양한 문화적 경험을 통해 청소년들의 동기 향상과 협력을 증진시키고 타인과의 관계에 있어서도 긍정적 변화를 가져오며(Peaker & Vincent, 1990), 소통역량이 향상되고 공감능력과 공동체 의식이 강화되며, 창의성과 학습 능력 또한 높아지는 것으로 나타났다(맹영임 외, 2005; Hampshire & Matthijsse, 2010). 백령(2012)은 청소년 문화예술교육이 청소년의 자아개념과 성취감을 포함한 자존감과 타인과의 상호작용, 협업, 책임감, 사회성 등이 향상된다고 하였다. 문화예술교육의 상호작용의 과정을 통해서 타인을 배려하고 자신의 감정을 조절하며 서로의 관계를 긍정적으로 나아갈 수 있도록 도와줄 수 있으며(김다희, 2012) 타인에 대한 신뢰감을 형성하고(김동연, 문혜숙, 1999) 서로 배려하며 이해하려는 태도를 갖게 되는 것으로 나타났다(박혜경, 최외선, 2006). 더 나아가 청소년 문화예술교육은 청소년의 생활만족도, 행복감에 효과가 있는데(임승희, 김소영, 이유리, 2013), 서울문화재단(2010)의 연구에서도 창의성과 표현력을 넘어 행복감, 협동성, 사회성 등에 효과를 규명하였다. 또한 아동의 문화예술교육은 정서안정과 발달, 대인관계 개선, 창의력 증진 외에 타 과목의 학습증진의 효과가 있는 것으로 나타났다(임영식, 김인설, 임승희, 정경은, 조영미, 2018; 임정은, 2006).

소외계층 청소년을 대상으로 한 문화예술교육 효과성에 대한 연구에서는 문화예술교육 경험이 있는 청소년들이 그렇지 않은 청소년들에 비해서 높은 사회 참여도를 보이는 것으로 나타났다(Catterall et al., 2012). 비행청소년을 대상으로 한 문화예술교육은 내면의 갈등과 분노조절 효과가 있는 것으로 나타났으며(왕금미, 2006) 우울성 감소 및 자기상의 긍정적 향상을 보이고(권재기, 우주희, 2007) 정서적 안정과 공격성 감소(최애나, 차은선, 2007), 책임감과 자아존중감, 더 나아가 미래에 대한 확실성에 영향을 주는 것으로 나타났다(박혜경, 최외선, 2006). 감정통제력과 공감능력, 긍정적 태도와 수용, 능동적인 자세 등이 높아지며(임정미, 이유진, 오레지나, 2011) 긍정적인 관계 경험을 통해서 신뢰감과 소속감, 자신감을 회복시켜 주는 것으로 나타났다(오양열, 박상언, 김리기나, 2008). 문화예술교육에 참여한 청소년들이 비행과 약물남용 등의 문제행동이 감소되며(Mulcahy, 1996) 정서적으로 치유되고 도움을 주는 것으로 나타났다(Bamford, 2006). 문화예술교육은 청소년들에게 긍정적 시각을 갖게 하며(Penelope, 2007) 개인적, 사회적 발달과 더불어 비행을 예방하고 사회적응에 효과가 있는 것으로 나타났다(Miles, 2003). 따라서 청소년 문화예술교육은 청소년 발달과정에서 나타나는 정서적인 문제를 해결하는데 도움을 주며(이숙환, 2006) 창의성과 생활만족도, 협동성, 사회성 및 미래비전을 발전시키는데도 도움을 줄 수 있음을 알 수 있다.

청소년 문화예술교육에 영향을 미치는 요인으로는 성별과 학년, 경제수준 등이 영향을 주는 것으로 나타났다(정문성, 석문주, 모경환, 김해경, 2011; Passmore & French, 2001). 그리고 청소년 문화예술교육 및 활동의 참여빈도가 높을수록 자기효능감이 높은 것으로 나타났지만(김미현, 이현우, 정영근, 2011), 김영철(2006)의 연구에서는 참여횟수에 따라 프로그램 효과에 차이가 없는 것으로 나타났다. 대체적으로는 참여시간과 참여기간 또한 문화예술교육의 효과에 영향을 미치는 요인으로 나타났다. 설민희(2009)는 문화예술교육 참여시간이 많을수록 우울이나 불안 비행이 감소하는 것으로 보고하였고 교육 참여기간이 긴 청소년이 그렇지 않은 청소년에 비해 사회성이 높은 것으로 나타났고(이정일, 이성노, 이태현, 2012), 청소년단체활동 참여기간이 청소년활동 성과에 영향을 미쳤다(배영직, 2005). 그리고 문화예술교육에 대한 흥미가 높거나 문화예술교육에 대한 욕구도 문화예술교육 효과에 영향을 미치는 것으로 나타났다(하수연, 2012). 또한 문화예술활동에 대한 흥미나 관심이 높을수록 그에 따른 효과도 향상된다는 것을 알 수 있었다(Perkins, Borden, Villarruel, Carlton-Hug, Stone, & Keith, 2007). 마지막으로 정부 사업 참여자들의 교육만족도는 사업의 효과성에 영향을 미치는 것으로 나타났으며(신계수, 권승복, 2015), 관리 만족도는 제도효과성에 영향을 미치는 것으로 나타났다(최성락, 전별, 정연백, 2013). 이렇듯 청소년 문화예술교육에 영향을 미치는 요인들은 청소년 문화예술교육 참여에 있어서도 중요한 영향을 줄 수 있으며 그 효과성도 달라질 수 있다. 따라서 성별이나 최초 참여시기, 참여시간이나 참여기간, 만족도에 따라 학생과 학교 밖 청소년의 문화예술교육 효과가 어떠한지를 살펴보는 것은 앞으로의 청소년 문화예술교육 정책 방향을 마련하는데 의미 있는 자료가 될 수 있다.

그럼에도 불구하고 대부분의 효과성연구와 영향요인 연구들은 대상별 프로그램의 효과나 그 효과에 영향을 미치는 요인이 무엇인지를 살펴보고 있다. 즉, 학생 또는 프로그램 참여자, 비행청소년, 위기 청소년 등으로 구분하여 청소년 문화예술교육의 효과를 살펴봤을 뿐 학생과 학교 밖 청소년을 동시에 연구대상으로 하여 문화예술교육의 차이와 효과성을 살펴보지 못하였다. 청소년 문화예술교육의 방향을 설정하고 정책의 기초자료로 활용하고 청소년 문화예술교육에 대한 통합적인 실효성을 높이기 위해서는 청소년 문화예술교육 참여대상이 학생과 학교 밖 청소년 모두를 포함하여 수요자의 상황과 여건 및 필요성 등을 고려한 조사가 진행될 필요가 있다. 물론 2008년부터 문화예술교육 현황조사를 통한 문화예술교육 방향을 수립하고자 하나, 학교문화예술교육을 중심으로 하거나 예술강사나 교사를 대상으로 실태와 인식여부를 통해 정책개발의 준거자료로 사용하고 있어 참여 주체인 청소년을 배제한 현황 중심의 기초 통계 생산에 주력한 측면이 있어 청소년 문화예술교육의 효과 및 정책적 함의를 만들어내는데 까지는 이르지 못한 한계를 가지고 있다.

청소년을 대상으로 하는 문화예술교육은 학교 안·밖의 다양한 공간에서 진행되고 있으며 특히 학생뿐만 아니라 현재 전국에 학업을 중단한 청소년도 전국적으로 약 0.8%를 차지하고 있다(교육부, 2015). 학교 밖 청소년들의 지원은 향후 사회적 투자비용을 줄일 뿐만 아니라 문화예술교육이 비행 및 범죄 청소년들의 사회 적응에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있으므로 학교 재학 청소년 외 학교 밖 청소년까지 조사범위를 확대하고 그 차이와 영향요인을 살펴볼 필요가 있다. 이에 청소년들이 인지하고 있는 문화예술교육의 효과는 무엇인지, 그리고 청소년들의 특성(학교 재학여부, 성별 등)에 따른 문화예술교육의 경험과 효과는 차이가 있는지, 더 나아가 청소년들이 인지하는 문화예술교육의 효과가 무엇인지 그리고 청소년 문화예술교육의 경험과 효과에는 어떠한 차이가 있는지를 알아볼 필요가 있다. 따라서 각각의 대상에 대한 조사를 통해 보다 효율적이고 체계적인 실태조사로 문화예술교육 관련 정책 및 지원을 위한 근거를 확보할 필요가 있다.

본 연구에서는 조사 대상으로 전국 학생과 학교 밖 청소년의 일정 표본을 추출하였는데, 우선적으로 학생 대상 추출은 2016년 교육통계 자료를 근거로 모집단별 0.08%를 추출하였다. 학교의 학급 단위로 조사 실시를 전제로 하기에 각 학교의 학급 평균 학생수를 감안하여 재산출하였으며, 지역의 규모를 고려하여 대도시 49지역, 중소도시 55지역, 읍면 지역 18개 지역의 총 122개 지역의 학교를 추출하였다. 교급과 지역규모를 고려한 난수표를 활용하여 조사 학교 무작위 추출하였으며, 초중고(일반고), 고등학교에서 특목고, 자율고, 특성화고는 제외하였다.

학교 밖 청소년도 모집단별 0.08% 추출하는 방식을 동일하게 적용하였으며, 2015학년도 전체 초‧중등학교 학업중단자 수는 47,070명(전체학생 대비 0.8%)이며, 초등학생의 학업중단율은 0.5%, 중학생 0.6%, 고등학생 1.3%로 나타났다(교육통계 자료). 모집단에서 학업중단율을 고려하여 학업중단 청소년 중 최종 1.0% 비율로 추출하였다.

조사 기간은 2017년 10월부터 11월까지 약 2개월 간 실시되었으며, 전문리서치 업체의 방문 조사 및 학교 자체 조사로 실시하였다. 최종 설문 참여 응답자는 <표 1>과 같이 학생 3,076부(114개교)와 학교 밖 청소년 411명(29개 센터)이며, 이들의 데이터를 최종 분석에 사용하였다.

본 연구는 자료수집 방법으로 자기기입식 질문지를 활용하였다. 설문지의 주요 내용은 크게 세 가지로 구성되었다. 첫 번째 부분은 청소년들의 문화예술교육 경험과 인식, 청소년 문화예술교육 욕구, 청소년 문화예술교육 효과로 구성되어져 있다.

문화예술교육의 경험과 욕구 설문문항은 문화예술 관련 전국 규모의 조사인 문화체육관광부(2016)의 문화향수실태조사, 한국청소년정책연구원(2013)의 국가 청소년활동정책 체계화 연구의 청소년 체험활동 및 문화활동 실태조사, 최창욱, 문호영, 김정주(2016)의 청소년활동 참여실태조사, 통계청(2016)의 사회조사 등의 조사를 참고로 문항을 자체 개발하여 문화예술교육, 척도개발 및 전국규모조사 전문가들의 3차례의 자문을 거쳐 최종 문항을 확정하였다. 청소년 중 학생과 학교 밖 청소년의 특성과 현황이 다를 수 있으므로 설문을 2종으로 제작하였다.

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS WIN 25.0을 이용하여 분석하였다. 먼저 조사대상과 조사문항에 대한 기술통계와 교차분석(χ²)을 실시하였으며, 문화예술교육 효과의 요인을 구분하여 분석하기 위해 탐색적 요인분석을 실시하였다. 주요 조사 문항에 대한 집단별(성별, 학생·학교 밖 청소년별 등) t-test를 실시하였다. 마지막으로 문화예술교육 효과에 영향을 미치는 중요한 변인에 대한 중다회귀분석을 실시하였다.

학생과 학교 밖 청소년 문화예술교육 경험에 대해 몇 가지의 차이를 언급하면 다음과 같다. 먼저 학교 밖 청소년은 학생에 비해 문화예술교육의 진입이 늦은 것으로 나타났다. 즉, 학생과 학교 밖 청소년의 문화예술교육 최초 참여시기는 통계적으로 유의한 차이를 나타냈으며, 학생들은 최초 참여시기도 빠르고 문화예술을 교육받은 경험도 학교 밖 청소년들보다 많은 것으로 나타났다. 학교 밖 청소년은 문화예술교육을 받아보지 못한 청소년이 26.5%로 학생의 2배 이상을 나타내고 있었다. 하지만 최근 1년 동안의 문화예술교육의 참여 경험 여부는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.

두 번째로는 학교 밖 청소년은 학생에 비해 상대적으로 문화예술교육에 대한 가정의 지지와 경제적 여건이 낮은 것으로 확인되었다. 문화예술교육 참여 이유는 두 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 나지 않지만, 문화예술교육 미참여 이유에 대해서는 학생은 학업에 대한 부담 등으로 시간이 없는 이유를 학교 밖 청소년에 비해 상대적으로 많이 응답하고, 학교 밖 청소년은 문화예술교육의 정보 부족과 가정의 경제적 사정이 학교 청소년에 비해 2~3배 정도 높게 나타났다. 학생의 문화예술교육 동반 참여자에 있어서도 부모님 및 형제자매와 문화예술교육을 참여하는 비율이 학교 밖 청소년에 비해 9배 이상 많은 참여를 보이고 있었다. 이러한 차이는 향후 문화예술교육 희망 동반자에서도 두드러지게 나타나고 있다. 청소년들은 혼자 참여하는 것보다는 향후 친구와의 참여를 더욱 원하고 있었다. 한 가지 유념해야 하는 것은 학교 밖 청소년들이 최근 1년 동안 부모와 함께 문화예술교육을 참여하는 비율은 현저히 낮지만(0.6%), 향후 부모님 및 형제자매와의 참여를 원하는 비율은 학생에 비해 상대적으로 높다는 점이다. 청소년들의 문화예술교육 참여 증진을 위해 중요하게 고려해야 하는 사항에 대해서도 학생들은 시간 증가를 우선적으로 언급하지만 학교 밖 청소년은 정보 증가와 참여 비용 지원을 약 2배 정도 많이 언급한 것은 가정경제적 상태의 열악함을 직·간접적으로 표현한 것이라 볼 수 있다.

셋째, 학생과 학교 밖 청소년은 문화예술교육의 참여분야에 있어 현저한 차이를 보이고 있었다. 가장 적극적으로 참여한 분야에서도 같은 현상이 나타내고 있다. 학생과 학교 밖 청소년 모두 음악에 대한 참여가 가장 높았지만 세부 분야로는 학생은 서양악기, 학교 밖 청소년은 대중음악의 비중이 높게 나타났다. 그리고 학교 밖 청소년은 연극. 영화, 미디어의 교육이 학생보다 상당히 높은 비중(학생의 2배 이상)을 차지하고 있었다. 이는 학교 밖 청소년 문화예술교육 분야 선정 시 학교 밖 청소년의 욕구와 특성이 반영된 것에 기인한다고 할 수 있다.

넷째, 학생과 학교 밖 청소년 문화예술교육 참여 지속성에 있어 차이를 보인다. 학교 밖 청소년들이 학생에 비해 1시간 미만 참여보다는 1~3시간 교육 참여(학생 48.6%, 학교 밖 청소년 57.4%)가 더 많은 것으로 확인되었다. 하지만 학교 밖 청소년들은 문화예술교육이 단기 교육에 머물러 있어 6개월 이상 교육 참여자(38.1%)에 있어서는 학생(53.7%)과 차이를 보이고 있었다.

다섯째, 청소년의 문화예술교육 만족도는 학생과 학교 밖 청소년이 차이를 보인다. 학교 밖 청소년 만족도(약 4.1점/5점 만점)가 학생의 만족도(약 3.8점)에 비해 통계적으로 유의하게(학내 교육 t=4.295, p<.001, 학교 밖 교육 t=3.826, p<.001) 높게 나타났다. 이는 학교 밖 청소년들은 문화예술교육 참여 분야에 있어 청소년들의 욕구가 반영된 문화예술교육 분야에 참여한 것도 하나의 요인일 수 있다. 불만족한 경우 그 이유에 대해 확인한 결과, 학생들은 교육내용(38.0%)과 교육 강사(21.7%)에 대한 불만족 사유를 가장 많이 언급하고 있고, 학교 밖 청소년은 교육시간(44.4%)과 교육내용(22.2%)을 가장 많이 응답하였다.

여섯째, 학생과 학교 밖 청소년의 문화예술교육 참여시간의 변화이다. 학교 밖 청소년들은 학생에 비해 문화예술교육 시간이 늘어났다(학생 17.4%, 학교 밖 청소년 30.2%)고 응답하는 비율이 높게 나타났다. 문화예술교육 시간이 줄어든 이유에 대해 학생과 학교 밖 청소년의 이유는 다른데, 학생은 참여시간 부족(48.9%)과 학업 부담(17.4%)이 큰 이유를 차지하고 학교 밖 청소년은 시간부족(25.9%), 문화예술에 대한 관심 부족(18.8%)과 참여 비용 부담(14.1%)을 상대적으로 높게 응답하고 있었다.

일곱째, 학교 밖 청소년이 학생보다 문화예술교육의 효과를 더 긍정적으로 인지하고 있다. 문화예술교육에 대한 효과 차이에서는 대체적으로 학교 밖 청소년이 학생들보다 문화예술교육을 통계적으로 유의하게(p<.05) 더욱 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 나타났다.

부가적으로 학생과 학교 밖 청소년의 문화예술교육 경험 차이 외 청소년 문화예술교육은 성별 차이를 나타냈다. 남녀 성별에 따른 분석에서 유의미하게 살펴보아야 할 것은 문화예술교육의 최초 참여시기가 현저한 차이를 보이고 있다는 것이다. 여자 청소년은 초등학교 입학 전 문화예술교육 참여 비율도 남자 청소년(20.4%)에 비해 약 8%p 높고, 교육받은 경험이 없는 비율도 남자 청소년(15.9%)에 비해 50% 낮았다. 최근 1년 동안의 문화예술교육 참여율에 있어서도 여자 청소년이 약 7%p 높게 나타나는데 이러한 참여율의 차이는 통계적으로 유의한 차이(t=3.283, p<.01)로 나타났다. 그리고 여자 청소년은 남자 청소년에 비해 문화예술교육의 참여기간과 참여시간에 있어서도 두 집단 간 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다(참여기간 t=3.286, p<.01, 참여시간 t=3.465, p<.01). 또한 남자 청소년과 여자 청소년은 문화예술교육 효과 인지 부분에 있어서도 성별 차이를 보이고 있다. 문화예술교육 효과의 4개 요소 가운데 소속감을 제외한 3개의 요소에서 남녀별로 통계적으로 유의한 차이(행복감 t=5.100, p<.001, 자신이해 t=4.803, p<.001, 정서적 안정 t=4.106, p<.001)를 보이고 있었다. 하지만 학교 안과 학교 밖의 문화예술교육의 만족도에 있어서는 여자 청소년의 만족도 점수가 다소 높았지만 이러한 차이는 통계적으로 유의한 차이는 아니었다.

분석되어진 자료의 분산팽창인자(VIF)가 학생 데이터 1.016~1.145, 학교 밖 청소년 데이터 1.087~1.230으로 다중공선성에도 문제가 없었다. 또한 Durbin-Watson 통계량은 학생 데이터 1.807~1.894, 학교 밖 청소년 데이터 1.600~1.714로 자기 상관이 없는 것으로 나타났다. 따라서 청소년 관련변수를 문화예술교육 효과성 변인에 각각 중다회귀분석 하였으며, 범주형 변수인 성별은 더미변수 처리하였다.

먼저 학생 청소년의 분석 결과, 자신이해는 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.192), 최근 참여 시간이 늘어날수록(β=.122), 일주일동안 참여 시간이 많을수록(β=.120), 남자인 경우(β=.092) 높은 것으로 나타났다. 정서적 안정은 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.247), 일주일동안 참여 시간이 많을수록(β=.110), 참여기간이 길수록(β=.071), 참여시기가 늦을수록(β=-.052) 높았다. 소속감은 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.250), 일주일동안 참여 시간이 많을수록(β=.075) 높았다. 행복감에는 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.278), 일주일동안 참여 시간이 많을수록(β=.091), 참여기간이 길수록(β=.071), 남자인 경우(β=.056) 행복감에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.

다음으로 학교 밖 청소년을 살펴보면, 자신이해는 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.210), 최근 참여 시간변화가 많을수록(β=.197) 자신의 이해가 높은 것으로 나타났다. 정서적 안정은 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.247), 최근 참여 시간변화가 많을수록(β=.238), 여자인 경우(β=-.187), 경제적 수준이 낮을수록(β=-.167) 정서적 안정에 정적 영향을 나타냈다. 소속감은 최근 참여 시간변화가 많을수록(β=.251), 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.230), 여자인 경우(β=-.220) 소속감이 높았다. 행복감은 최근 참여 시간변화가 많을수록(β=.205), 문화예술교육 만족도가 높을수록(β=.192), 여자인 경우(β=-.205) 행복감에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.