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청소년의 진로교육은 자신의 미래 전공과 직업선택에 밀접한 영향을 미치고 있어 학교에서 중요성이 부각되고 있다. 진로교육법 제4조 진로교육의 기본방향에 의하면, “진로교육은 변화하는 직업세계와 평생학습사회에 적극적으로 대응할 수 있도록 스스로 진로를 개척하고 지속적으로 개발해 나갈 수 있는 진로개발역량의 함양을 목표”로 하고 있다(진로교육법, 2015). 이에 힘입어 2016년 중학교 자유학기제의 전면 실시와 2025년 고등학교 고교학점제 도입은 중·고등학교에서 학생의 소질과 적성을 발견하고 개발하기 위한 진로교육정책이다(교육부, 2015). 중학교의 자유학기제는 토론, 실습 등으로 학생 참여를 통한 진로의 탐색과 강화를, 고교학점제는 학생이 자신의 기초 소양과 기본 학력을 바탕으로 진로·적성에 따라 과목을 선택하고, 이수 학점을 취득하여 졸업을 한다(교육부, 2021). 고등학교 시기의 진로탐색과 선택은 대학생 시기의 전공만족도와 직업결정에 긍정적인 영향을 미친다(강은진, 이응택, 이은정, 2023). 그러므로 청소년의 진로는 체계적인 접근이 요구되며 학교뿐만 아니라 청소년에게 영향을 미칠 수 있는 환경을 고려하여 폭넓게 이루어져야 한다(남지영, 김성희, 김재철, 2020).

Lent, Brown, Hackett(2002)은 개인의 성격, 성별, 연령 등이 환경 배경과 학습경험에 영향을 미치며 진로탐색과 결정을 미치는 영향을 강조하는 사회인지 진로이론(Social Cognitive Career Theory: SCCT)을 체계화하였다. Lent 등은 개인의 진로선택이 개인의 타고난 성향과 개인에게 영향을 미치는 환경 간 상호작용의 결과로 보던 전통적 진로발달이론에 자기효능감을 도입하여 진로발달에서 인지적 측면의 역할을 강조하였다. 또한 이들은 환경요인이 개인의 진로발달과 성숙에 미치는 상호적 영향에 주목하여 다양한 개인변인과 환경변인도 포괄하고 있다(김봉환, 2019). 그러므로 청소년의 진로 변화와 이에 영향을 미치는 개인변인과 환경변인을 함께 살펴볼 필요가 있다.

먼저 개인변인의 선행연구를 살펴보면 다음과 같다. 중학교에서 고등학교 진로·진학 과정에서 낮은 자아존중감을 보이는 청소년 집단은 자아존중감이 높은 집단에 비해 스트레스가 높고, 진로선택의 어려움을 겪으며 학교 부적응 문제를 보이기도 한다(정현희, 2009). 또한 자아존중감이 높고 자아효능감이 높은 청소년은 그렇지 않은 청소년에 비해 진로성숙도가 높은 것으로 나타났다(길혜지, 윤지윤, 2014). 그릿(grit)은 어려운 상황에서도 포기하지 않고 끝까지 버티는 힘으로서, UNESCO(2015)에서는 청소년이 갖추어야 할 미래의 핵심역량 중 하나로 강조하였다. 송수영, 이상민(2022), 정철상(2020)은 그릿이 후천적인 끈기와 노력을 통하여 청소년의 진로를 높일 수 있도록 도와주는 변인이라고 하였다. 성별에 따른 청소년의 진로를 살펴본 연구결과, 김혜경, 어윤정(2021)은 청소년의 학업중단 위험요인과 진로장벽 인식을 낮추는 변인을 규명하기 위한 종단 연구(15세~17세)에서 여학생이 남학생에 비해 초기에는 진로장벽의 인식이 높았으나 시간의 흐름에 따라서는 남·여 차이가 없는 것으로 보고하였다. 허균(2012) 또한 진로성숙의 종단적 변화에는 남학생과 여학생이 차이가 나지 않는다고 보았다. 반면 이재열, 김연경(2020)의 종단연구에서는 남학생은 진로활동 만족도가 이후의 진로성숙에 유의한 영향을 미치지 않았으나 여학생의 진로활동 만족도는 이후의 진로성숙에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타나 성별에 따라 진로만족에 상이함을 보이고 있다. 청소년기는 신체적·정신적·인지적으로 큰 변화로 불안과 충동성이 커질 수 있는 특성이 있으므로 심리·정서적인 변인을 고려하여 진로를 살펴볼 필요가 있다(한정아, 2023). 따라서 청소년의 진로계획 및 준비가 장기적으로 수행되는 발달과업이라는 점을 고려할 때 진로와 관련된 청소년의 개인 변인을 다각적이고 종단적으로 살펴볼 필요가 있다(고성임, 서은희, 2021; 최인희, 2019).

청소년에게 밀접한 영향을 미치는 환경변인으로는 가정내 부모의 양육태도와 학교내의 교우관계 및 교사관계를 살펴볼 수 있다. 전현정과 정혜원(2018)은 중학생의 효과적인 진로 향상을 위한 교사의 열의가 중요하고, 학생이 부모, 교우, 교사와 긍정적인 관계를 형성할수록 주체적인 진로가 성숙 되어 형성됨을 확인하였다. 자아존중감이 높고 교우관계가 긍정적인 청소년일수록, 자녀와 많은 시간을 함께 보내고 긍정적인 의사소통 및 정서적 지원이 높은 부모일수록 청소년의 진로와 학습태도에 긍정적 변화를 미친다(정경화, 김기승, 2018; 정송, 우연경, 송주연, 노언경, 2022). 또한 박찬미, 조현경, 김재철(2020)은 청소년이 주요 주변인과 진로관련 대화빈도가 높을수록 진로정체감은 높아진다고 보고하였다. 이렇듯 청소년 진로는 다양한 인적 자원과 상호작용을 전제로 했을 때 그 효과가 극대화된다. 그러므로 청소년의 진로는 획일적인 교육보다는 상호작용 및 환경 변인을 적극적으로 활용하여야 한다(곽숭훈, 김재철, 2022).

청소년은 대다수 부모와 학교 교사를 대상으로 진로관련 대화를 한다. 목경수, 구자경(2012)의 연구에 의하면 청소년이 자신의 주요 주변인과 긍정적인 진로관련 대화를 나눌수록 청소년 자신의 진로발달과 과업 및 진로결정에 밀접한 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다. 이응택, 최재혁(2017)은 청소년이 부모와 진로관련 대화를 많이 할수록 진로정체감이 높아져 직업 결정에 도움을 제공한다고 보고하였다. 이러한 선행연구를 기반으로 본 연구에서는 청소년이 자신의 진로, 즉 진학과 직업선택 등에 관련하여 주변 사람들과 대화를 하고 고민을 나누는 빈도가 많을수록 청소년이 자신의 진로를 바라보고 관심을 가지며 진로를 발달시킨다는 의미에서 이를 진로관이라 정의하여보았다. 이에 본 연구에서는 청소년의 개인변인뿐만 아니라 환경변인을 함께 구성하여 청소년의 진로관을 다각적으로 탐색하고자 하였다. 이를 위해 본 연구는 한국아동·청소년조사 2018(KCYPS 2018) 중1 패널 1차-4차 자료를 활용하여 청소년의 진로관 변화양상과 영향요인을 탐색하고자 잠재성장모형(latent growth model)을 적용하여 분석하였다. 개인변인으로는 성별, 자아존중감, 학업효능감, 그릿, 신체증상을 시간독립변수(time-invariant covariate)로, 환경변인으로서는 교우관계, 교사관계, 부모의 양육태도를 시간의존변수(time-varying covariate)로 간주하여 동시·지연효과를 추정하고자 하였다.

이러한 본 연구의 결과는 다음과 같은 영향을 기대한다. 먼저, 시간 흐름에 따른 청소년 진로관의 변화양상을 알 수 있을 것이다. 둘째, 청소년의 진로관 변화양상에 영향을 미치는 영향요인을 확인할 수 있을 것이다. 셋째, 청소년의 진로관 변화양상에 대한 동시·지연효과의 변수를 확인함으로써 각 학년마다 청소년의 진로관 확립을 위한 적극적인 개입이 가능할 것으로 기대한다. 연구문제는 다음과 같고 연구모형은 <그림 1>과 같다.

<그림 1> 
연구모델

• 연구문제 1. 청소년의 진로관 변화양상은 어떠한가?
• 연구문제 2. 청소년의 진로관 변화양상에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?
• 연구문제 3. 교우관계, 교사관계, 부모양육태도는 동시 및 지연시점에서 청소년의 진로관에 어떠한 영향을 미치는가?

본 연구는 청소년의 진로관이 시간의 흐름에 따라 어떻게 변화하는지 살펴보고 청소년의 진로관 변화양상에 영향을 미치는 개인요인(성별, 자아존중감, 학업효능감, 그릿, 신체증상)을 탐색하고자 하였다. 또한 청소년의 진로관 변화에 동시·지연효과가 있는 청소년의 환경요인(교우관계, 교사관계, 부모양육태도)을 분석하였다. 분석결과를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 중학교 1학년 시기부터 고등학교 1학년 시기까지 청소년의 진로관은 점차적으로 확대하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 중학교 1학년에서 3학년까지 청소년의 진로성숙은 감소한다고 보고한 주동범, 이현철, 김광석, 이원석(2020)의 연구결과와 다소 차이가 있음을 보여주고 있다. 이러한 차이는 지역적 특성을 반영하기도 하지만 진로의 변화를 확인하고자 하는 문항에서의 차이로 볼 수 있을 것이다. 진로를 질문하는 문항에서 무엇을 어떻게 살펴보느냐에 따라서 달리 해석될 수 있음을 감안할 수 있다. 본 연구에서 살펴본 진로관은 청소년 자신이 지각하는 진로와 관련된 생각을 주요 타인과 대화를 하면서 확장하여 나간 것으로 살펴보았다. 그러므로 해석 시 진로성숙도나 진로정체감이라는 용어로 통용하기에는 어려움이 있으나 청소년이 자신의 진로를 확립하고자 자신의 주변인과 진로관련 대화를 하면서 자신의 진로와 직업 선택에 대한 탐색을 한다는 점에서 진로관이 진로성숙과 다소 유사한 맥락으로 해석될 수 있을 것이다.

한편, 박찬미 등(2020)은 청소년이 부모, 또래와 진로관련 대화의 빈도가 높을수록 진로정체감이 높아진다고 보고하였다. 이들의 연구와 본 연구를 관련지어 볼 때 진로관련 대화의 빈도가 시간이 지남에 따라 점진적으로 증가한다는 것은 청소년의 진로관이 확대되어 증가한다고 볼 수 있을 것이다. 본 연구문제에서는 중학교 1학년 시기에서 고등학교 1학년까지의 시간흐름에 따라 청소년 자신이 진로에 대해 얼마나 관심을 가지고 고심을 하느냐에 초점을 두었다. 따라서 본 연구의 결과를 통해 중학교 1학년부터 고등학교 1학년까지의 청소년은 시간이 지남에 따라 진로 관심도가 증가하며 주요 타인과 교류하면서 자신의 진로관을 더욱 확장하여 나간다고 볼 수 있다. 이러한 본 연구의 결과를 토대로 중학교 시기 청소년의 진로관 함양을 위한 진로관련 대화는 중학교 1학년부터 교육적 개입을 통한 촉진적 진로대화 증진이 필요함을 시사한다. 좀 더 구체적으로 고민하자면 부모와 교사, 또래와의 대화도 중요하지만 친근감 높고 전문적인 1:1 진로멘토링을 고려해 볼 수 있을 것이다. 이러한 진로멘토링 개입은 일회성에서 그치지 않는 지속성이 요구되며, 이러한 지속적인 진로멘토링은 청소년의 안정감 있는 진로관 함양에 기여할 것으로 기대한다.

둘째 청소년의 진로관 변화양상에 영향을 미치는 요인을 분석하기 위해 성별, 자아존중감, 학업효능감. 그릿, 신체증상을 영향요인으로 투입하여 분석한 결과, 학업효능감이 진로관 변화양상에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 청소년 시기에 학생 자신이 열의를 가지고 헌신적이고, 활기차게 학업에 임할 때 학업효능감이 높으며 이는 청소년의 진로관 함양에 밀접한 영향을 미치고 있음을 의미한다. 이러한 본 연구의 결과는 진로발달과 선택에서 자신에 대한 평가와 믿음에 대한 인지적 측면인 자기효능감의 중요성을 강조한 Lent 등(2002)의 연구결과와 같은 맥락으로 볼 수 있다. 또한 효능감이 높은 청소년은 그렇지 않은 청소년에 비해 진로성숙도가 높고(길혜지, 윤지윤, 2014), 종단적 변화에 따른 진로는 남학생과 여학생이 차이가 나지 않는다고 보고한 허균(2012)의 연구와 맥락을 같이한다. 한편, 청소년의 자아존중감과 그릿, 신체화는 진로관 확립을 위한 진로관련대화의 변화양상에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 그릿 증진이 초등학생의 진로성숙도에 영향을 미친다는 박혜림, 이종범(2022)의 연구와 자아존중감이 높은 청소년은 진로성숙이 높다는 길혜지, 윤지윤(2014)의 연구결과와 다소 차이가 있음을 보여주고 있다. 이러한 차이는 선행연구에서 살핀 진로성숙과 본 연구에서 측정한 진로관의 문항 차이에 기인한 것으로 유추해 볼 수 있다. 그러므로 추후 연구를 통해 변인 구성 시 측정하고자 하는 변인의 구성을 충분히 담은 문항의 변인을 설정하여 살펴볼 필요가 있다. 또한 본 연구결과를 토대로 청소년의 진로관 함양을 위한 학업효능감 향상을 위한 맞춤형 교육이 필요하다. 즉 청소년 자신이 할 수 있다는 신념과 학업에 대한 자신감 함양을 위한 수준별 학습코칭의 전략이 요구된다.

셋째, 시간 흐름에 따른 진로관 변화양상의 동시효과를 살펴본 결과는 다음과 같다, 먼저 교사관계는 중학교 1학년부터 고등학교 1학년까지 동시효과가 있는 것으로 나타났다. 즉, 청소년이 교사와의 관계를 긍정적으로 지각할수록 진로관 확립이 확대됨을 보여준다. 이러한 결과는 교사의 열의가 학생의 진로를 성숙시키는데 효과적이라는 전현정, 정혜원(2018)의 연구와 다소 유사한 맥락으로 볼 수 있다. 그러므로 청소년의 진로관 함양을 위해 교사와 학생이 긍정적인 상호 관계를 활성화 할 수 있는 실질적인 관계증진 활동이 필요함을 시사한다.

다음으로 교우관계는 중학교 2학년과 고등학교 1학년 시기의 진로관에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 중학교 2학년과 고등학교 1학년 시기에 교우관계가 긍정적일수록 진로관 수준이 확대됨을 알 수 있다. 그러나 중학교 3학년 시기의 교우관계는 중학교 3학년 시기의 진로관에 영향을 미치지 않았다. 이러한 결과는 중학교 3학년 시기 교사와 교우의 영향을 받으며 진로를 발달시킨다는 연구와 다소 차이를 보이고 있다(고성임, 서은희, 2022). 이는 중학교 2학년 시기에 청소년이 지각하는 친구관계와 고등학교 입학을 앞 둔 중학교 3학년 시기에 중학생이 지각하는 교우관계는 차이가 있을 것으로 유추해 볼 수 있다. 고등학교 입학을 앞 둔 중학교 3학년은 2020년 코로나로 인해 대면수업이 부족하고 친구와의 관계를 형성할 환경이 부족하였을 가능성을 배제할 수 없다. 한편 2021학년 대면수업이 시행되고 교우관계 활성화를 위한 또래관계증진 활동이 각 학교에서 진행되었다. 이러한 환경적 배경을 고려한다면 중학교 3학년 시기에 지각하는 교우관계에 다소 의미의 차이가 있음을 생각해 볼 필요가 있다.

지연효과를 살펴본 결과, 중학교 3학년 시기의 교사관계가 고등학교 1학년 시기의 진로관 확립에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 중학교 3학년 시기의 청소년이 지각하는 교사와의 관계가 긍정적일수록 진로관이 높은 수준이라는 것을 의미한다. 이러한 결과는 고교학점제 취지에 따라 학생들의 자기주도적 진로설계를 지원하기 위해 중학교 3학년 학생의 진로성숙도 향상을 위한 영향 변인들을 탐색한 고성희, 서은희(2022)의 연구결과와 맥락을 같이한다. 또한 교사의 높은 열의와 교사와 학생의 관계가 긍정적일수록 청소년의 진로성숙 수준이 높은 것으로 보고한 경기교육종단연구 7차년도의 연구와 유사한 결과라 할 수 있다(김소영, 2020; 최인희, 2019). 중학교 1·2학년 시기에 청소년이 지각하는 긍정적인 교사관계도 중요하지만, 특히 고등학교 진로를 앞두고 있는 중학교 3학년 시기는 진로의 전문성을 갖춘 담임교사의 배정이 필요하리라 여겨진다.

마지막으로 본 연구에서 청소년의 진로관 변화양상에 동시·지연효과를 나타내는 요인을 탐색한 결과, 중학교 3학년 시기의 교사관계가 중학교 3학년 시기와 고등학교 1학년 시기의 진로관에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 중학교 3학년 시기의 청소년이 지각하는 교사와의 관계가 긍적적일수록 중학교 3학년 시기뿐만 아니라 고등학교 1학년 시기 자신의 진로관 확립 수준이 확대됨을 알 수 있다. 이러한 결과는 중학교 3학년 시기 학생과 교사와의 관계가 긍정적일수록 그렇지 않은 학생에 비해 진로성숙 수준이 높은 것으로 나타난 선행연구와 같은 맥락으로 볼 수 있다(고성희, 서은희, 2022, 김소영, 2020, 최인희, 2019). 이는 청소년이 공부나 다른 문제로 어려움을 겪을 때 교사와 의논할 수 있고, 교사가 나를 잘 이해하고 존중해줄 때 교사와의 건강한 진로관련 대화의 빈도는 높아질 것이고 나아가 청소년의 진로발달과 진로정체감 형성에 긍정적인 역할을 할 수 있음을 의미한다. 그러므로 학교현장에서는 학생과 교사가 친밀감 형성을 기반으로 한 긍정적인 관계 형성이 요구된다. 이러한 긍정적인 관계와 함께 교사는 진로 전문가로서의 면모를 보일 필요가 있다.

2016년 중학교의 자유학기제 전면 시행과 2025년 고등학교 고교학점제가 전면 도입된다. 이러한 교육적 시책은 청소년이 자신의 진로를 탐색하고 결정함에 도움을 주고자 함이다(교육부, 2021). 이를 위해 교육부에서는 중학교 3학년 하반기에 고등학교 학업을 위한 준비 기간을 두거나 고등학교 1학년 1학기를 진로 집중학기로 운영하여 고등학교의 진로교육을 확대할 예정이다. 특히 교육부는 고교학점제를 앞두고 학생의 개성과 다양성을 존중하는 교육의 일환으로 학교급 전환 시기의 진로연계 교육을 강화하고자 한다. 즉, 초등학교 1학년 1학기, 초등학교 6학년 2학기와 중학교 1학년 1학기, 중학교 3학년 2학기와 고등학교 1학년 1학기는 진로 집중학기로 운영한다는 것이다. 이는 학교급의 전환에 따른 적응력 향상과 함께 진로탐색과 선택에 따른 다각도의 고민과 관심을 보여주고 있다.

본 연구에서 나타난 결과를 바탕으로 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 교사는 청소년과 긍정적인 진로관련대화를 활성화할 필요성이 제기된다. 둘째, 청소년과 교사와의 진로관련 전문면담시간 확충이 필요하다. 현재 진로상담교사는 학교 당 1명씩 배치되어 있어 학생에게 실질적인 영향력을 미침에는 부족함이 있다. 셋째, 진로상담관련 전문가의 1:1 진로 멘토링제도 도입이 필요하다. 본 연구에서는 한국아동･청소년패널조사 2018을 활용하였으나 다음과 같은 한계점을 갖고 있다. 첫째, 청소년의 진로를 종단적 변화를 보고자 하였으나 진로를 정의하기에는 다소 어려움이 있었다. 추후 연구에서는 진로를 실질적으로 설명할 수 있는 변인의 구성이 요구된다. 둘째, 진로발달의 변화에 따른 개인차 연구를 통해 청소년에게 맞춤식 진로전략을 탐색할 필요가 있을 것이다.