Current Issue

우울은 아동이 경험하는 스트레스 등에 대한 대표적인 반응이자 부정적 정서이다(전향신, 박분희, 2022). 우리나라 아동이 경험하는 우울을 포함한 정신 건강상 문제는 악화되고 있는 실정이다. 2022년 기준, 최근 12개월 내 2주 동안 내내 일상생활이 어려울 정도의 슬픔 및 절망감을 느낀 청소년의 비율은 전체의 약 30%였고(교육부, 2023), 2019년부터 2021년까지 우울증으로 진료를 받는 만 18세 이하 아동의 수는 약 19% 급증하였다(최은경, 최원국, 2023). 아동·청소년은 성인에 비해 우울감에 더 취약할 수 있고(박진우, 허민숙, 2021), 인간발달의 생애주기 중 아동기는 신체적, 정신적으로 많은 변화를 경험한다는 점에서 최근 높게 보고되는 아동의 우울에 대한 고찰이 요구된다.

이처럼 우리나라 아동이 우울 등 정신건강 문제를 경험하는 주된 이유 중 하나로, 학업 요인을 꼽을 수 있겠다. 한국 사회에서 아동들은 공부에 치중된 생활을 하는 것으로 보고된다(조희연, 2022). 우리나라 아동은 공부가 우선인 취급을 받으며, 긴 학습 시간 및 성적 중심의 교육체계 등으로 인하여 교육으로 고통받고, 높은 학업 스트레스로 우울의 위기에 노출되는 생활을 함이 논의된 바 있다(아동권리 스스로 지킴이, 2018). 우리나라 5차~6차 보고서에 대한 UN 아동권리위원회의 최종 견해에서도 우리나라 아동들의 지나친 학업적 부담, 아동기를 박탈할 정도의 과도하게 경쟁적인 교육 여건에 대한 우려를 찾아볼 수 있다(United Nations, 2019). 초록우산 어린이재단(2023)의 아동행복지수에 따르면, 아동의 수면시간은 전보다 감소한 반면, 공부시간은 증가하였음이 보고되기도 하였다. 그리고 이처럼 지나친 학업 시간 등 부정적인 학습 수행 관련 경험은 학생들의 우울에 영향을 미친다는 경험적 근거들이 축적되어 왔다(노석준, 이동훈, 김인숙, 송연주, 2012).

그러나 모든 학업 관련 경험이 아동에게 부정적인 영향을 미치는 것은 아니다. 교육은 현재에서 더 나은 것이 ‘되기’를 지향하는 과정이며, 그 과정에는 교수자 중심 맥락의 교육이 있는 한편 학습자 스스로 배우고자 하는 의도가 담긴 학습 행위도 있다(전현욱, 2012). 이들 중 특히 사교육에 의존한 수동적 학습이 강조되는 한국 사회의 폐단에 대응하여 교육영역에서는 자기주도성을 가지는 자기주도 학습의 중요성과 필요성이 강조되었다(최유선, 손은령, 2017). 자기주도 학습은 학자에 따라 다양하게 정의되고 있으나, 타인의 조력과 관계없이 학습자가 스스로 학습 관련 욕구를 파악하고, 목표를 설정해 전략을 세우는 등 학업 수행의 과정에서 주도권을 가지는 것과 관련이 있으며(허남진, 2005), 지식과 정보의 홍수라 불리는 현대사회에 요구되는 삶의 전략 중 하나로 평가받는다(주호수, 2003). 이와 같은 자기주도 학습은 아동의 삶에 긍정적인 관련성을 지니는 것으로 논의되어 왔다. 자기주도적으로 이루어지는 학습은 삶의 만족도를 증가시키고(신혜숙, 민병철, 2021), 자기조절 학습 요인은 우울을 감소시킨다는 논의가 그 예이다(한혜정, 2016). 또한, 스스로 하는 공부 시간은 우울뿐만 아니라, 학업적 요인에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 지나친 기대나 통제 등에 의한 공부가 아닌, 자기주도적 학습 시간은 학업적 자기효능감을 증진시킬 뿐 아니라(주희진, 2011; Hwang & Oh, 2012), 수업에 대한 이해도를 높이고, 학습몰입 등 오히려 학업 수행과정에 긍정적 영향을 미칠 수 있기 때문이다(이현주, 2012; 이송화, 박성옥, 2021). 더욱이 자기주도적인 학습 시간은 학업 성취도를 유인하는 요인이 됨이 국내외에서 보고되고 있다(안도희, 김유리, 2014; Daniel, Wang, & Berthelsen, 2016). 자기주도적 학습 시간은 학업 성취뿐 아니라, 장기적으로 진학 및 노동시장에서의 성과와 같은 긍정적인 성취를 유도할 수 있다(김희삼, 2010).

한편, 학업 성취는 아동의 우울 관련 요인으로 논의되어 왔는데, 학업성취도가 우울에 어떤 영향을 미치는지, 즉 그 방향성에 대해서는 일관되지 않은 연구 결과들이 보고되고 있다. 학업 성적이 낮을수록 우울에 영향을 미칠 수 있고(김정민, 이정희, 2008), 높은 학업 성적이 우울을 야기할 수 있다는 상반된 연구 결과(노충래, 김설희, 2012)가 그 예이다. 이처럼 상반된 연구 결과들을 이해하기 위해서는 학업 성취가 우울에 미치는 영향의 맥락을 이해하는 것이 필요할 것이다. 그 맥락으로 본 연구는 자기주도적인 학습 시간에 주목하여, 자기주도적인 학습 시간이 어떻게 학업 성취와 우울에 영향을 미치는지 살펴보고자 한다.

여기에 더불어 부모의 양육태도는 학습과 아동발달에 직·간접적으로 관계되는 요인이 될 수 있다. 아동의 학업과 삶에서 부모의 영향력은 간과할 수 없기 때문이다(이의빈, 김진원, 김소연, 2023). 우리 사회는 높은 교육열로 자녀의 교육영역과 삶에 대한 부모의 영향력이 강하며(성정혜, 김춘경, 2019), 이는 학업에 대한 높은 관여로 나타난다(오아름, 신태섭, 2017). 그리고 과도한 수준의 부모 관여는 자녀의 학업 및 삶에 부정적 영향을 미칠 수 있다(이의빈 외, 2023; 오아름, 신태섭, 2017). 한편, 자기주도 학습은 자기학습을 계획하고 행동하는 자기조절과정을 포괄하는 것이다(최유선, 손은령, 2017). 자기주도 학습은 단순히 학습동기나 시간을 조절하는 방식과는 구분되며, 자기주도성과 더불어 자율성을 특징으로 삼는다(전현욱, 2012). 따라서 인간의 자율성을 충족하는 성공적인 양육방식으로 지목되는 부모의 자율성 지지(Joussemet, Landry, Koestner, 2008; Soenens et al., 2017)는 아동의 자기주도적 학습의 구성을 보다 효과적으로 이끌 수 있다. 이처럼 자기주도적 학습 시간과 자율성을 지지하는 양육태도는 그 관계성을 갖는다(박은희, 2019). 따라서 부모의 자율성 지지는 자녀가 자기주도적 학습 시간을 구성하는 데 있어서 질적인 측면에서 시너지를 나타낼 수 있다. 다양한 선행연구들에 따르면, 자율성을 지지하는 부모의 양육태도에 따라 자녀의 자기주도적 학습 시간에 차이가 나타나기도 하며, 자기주도 학습능력에 정적 영향을 미치기도 하는 등 자율성 지지와 자기주도적 학습 시간 간 관계성이 보고되었다(박은희, 2019; 이현주, 2012; 전은옥, 2021; 신혜숙, 민병철, 2021; 김영민, 임영식, 2012). 학생이 스스로 공부시간을 가지더라도 부모의 감시, 통제하에 있거나 숙제 등의 과업 중심이 될 경우, 자기주도적 학습의 효과가 나타날 것이라 기대하기는 어려울 것이다. 부모의 자율성 지지 양육태도는 자녀의 자기결정성 동기를 증가시킴으로써 자기주도 학습의 능력을 향상시킬 수 있다(차유미, 엄우용, 2018; 홍현정, 신나나, 2021). 또한, 다수의 선행연구는 자율성을 지지하는 양육태도가 자녀의 우울 등 부정적 정서에 주요하게 영향을 미침을 일관되게 보고하였다(Lekes et al, 2010; Yang et al., 2021; Kocayoruk et al., 2015).

따라서 본 연구는 아동의 자기주도적 학습이 학업 성과인 성적을 통해 우울에 미치는 매개적 영향을 살펴보고, 그 관계를 조절하는 부모의 자율성을 지지하는 양육태도의 구조적 관계를 탐색해보고자 한다.

본 연구는 자기주도적 학습 시간 및 우울 간 관계에서 학업 성취도의 매개효과와 부모의 자율성 지지의 조절효과를 살펴보고자 했다. 본 연구를 통해 도출된 주요한 결과는 다음과 같다.

첫째, 자녀의 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도에 정적 영향을 미쳤다. 이는 학습의 효과가 타의에 의한 것일 때보다 스스로 동기에 의한 것일 때 더 크게 나타날 수 있음을 시사한 기존의 연구(구병두, 양애경, 최종진, 2013)와 같은 맥락의 결과이다. 특히, 한국은 혼자 공부하는 시간이 OECD 국가들과 비교해 상대적으로 짧은 것으로 볼 수 있으며(최호성, 이옥연, 2010), 높은 교육열과 사교육의 저령화 현상에 대한 사회적 이슈가 제기되고 있다(이의빈 외. 2023). 사교육보다 개인이 학습하는 시간이 학업 성취에 도움이 된다는 논의(김희삼, 2010; 조은별, 박수원, 2016)를 고려하면, 자녀의 자기주도적 학습이 학업 성취에 중요한 요인임을 상기할 수 있다.

둘째, 부모의 자율성 지지는 자녀의 학업 성취도에는 정적 영향을 미쳤으며, 우울에는 부적 영향을 미쳤다. 이러한 결과는 자율성을 지지하는 양육태도가 학업 요인(홍국진, 이은주, 2017)과 우울과 같은 부정적 정서에 주요하게 관련된다는 논의(Yang et al., 2021; Kocayoruk et al., 2015)를 지지하는 결과이다. 부모의 양육태도에 따라 자녀의 학업 성취도는 다른 방향으로 나타날 수 있다(전은옥, 2021). 특히, 학업 영역에서 과도하게 성과 및 경쟁을 추구하는 부모의 양육방식은 학업 스트레스를 높이고 자녀의 전반적 삶의 영역에 영향을 미칠 수 있다(이의빈 외, 2023). 이러한 측면에서 자녀의 학업 성과와 정서적 안녕을 도모하기 위한 부모의 양육태도로 자율성 지지는 중요하다고 할 수 있다.

셋째, 자녀의 학업 성취도는 우울에 부적 영향을 미쳤다. 학업 성적과 우울 간 관계는 다수의 기존 연구들(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010; Peng et al., 2022; Sajjadi et al., 2013; 이의빈 외, 2021)에서 일치하는 결과를 보이고 있으며, 본 연구의 결과 또한 그 맥락을 같이 하고 있다. 이러한 결과는 교육열이 높은 한국 사회에서 낮은 학업 성적은 아동에게 스트레스를 야기함으로써 우울을 증가시키는 것으로 생각해볼 수 있겠다.

넷째, 아동의 자기주도적 학습 시간은 학업 성취도를 매개하여 우울에 간접적인 영향을 미쳤다. 즉, 외재적인 동기가 아닌 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 긍정적인 학업 성취도를 기대할 수 있으며, 이는 차례로 우울을 감소시키는 보호요인으로 작용할 수 있다. 이러한 본 연구 결과는 그동안 파편적으로 논의되던 스스로의 동기에 의한 학습과 학업 성취도의 정적 관계(구병두 외, 2013)와 학업 성취도 및 우울 간 부적 관계를 밝힌 기존의 논의들(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010; Peng et al., 2022)을 연결하는 것이다. 자기주도적 학습 시간은 학업 성취와 더불어 장기적이고 긍정적인 아동 발달에 영향을 미칠 수 있다(김희삼, 2010). 한편, 본 연구의 매개 경로에서 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계의 직접 효과는 나타나지 않았다.

다섯째, 자기주도적 학습 시간과 우울 간 관계에서 직접 효과는 부모의 자율성 지지의 수준에 따른 조건부 효과로 나타났다. 즉 부모의 자율성 지지의 수준에 따라 자기주도적 학습 시간이 우울에 미치는 영향은 다르다고 할 수 있다. 구체적으로 부모의 자율성 지지의 수준이 높을 때는 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 우울은 감소할 수 있다. 반면에 부모의 자율성 지지 수준이 낮을 때는 자기주도적 학습 시간이 증가함에 따라 우울도 증가하는 양상을 보일 수 있다. 기존의 논의들은 자율성을 지지하는 양육태도에 따라 자녀의 자기주도적 학습 시간의 차이를 발생하거나(박은희, 2019), 긍정적인 부모의 양육태도와 아동의 자기주도적 학습 간 관계성을 보고하였다(차유미, 엄우용, 2018; 김영민, 임영식, 2012; 신혜숙, 민병철, 2021; 이현주, 2012). 이는 자녀의 자기주도적 학습 시간과 부모가 자율성을 지지하는 양육 태도는 그 관련성이 높으며, 부모의 자율성 지지는 자녀가 자기주도적인 학습 시간을 구성하는 데에 있어 시너지 효과를 발생시킬 수 있음을 시사한다. 행위 주체인 인간은 어떤 활동에서 관념적 수준의 관계를 맺으며, 활동에 대한 의미 부여될수록 내재적 동기화가 된다(금교영, 1994; 원두리, 2007). 이러한 측면에서 학생이 스스로 공부하는 시간을 갖더라도 중압감 속에서 숙제 등의 과업 중심으로 학습이 이루어지는 등 자율성이 낮거나 부모의 감시로 느껴지는 통제하에 있다면 자기주도적 학습의 효과가 나타나리라 기대하긴 어려울 것이다.

이와 같은 결과를 토대로 본 연구의 함의를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 그동안 분절적으로 논의되었던 자기주도적 학습 시간, 학업 성취도, 우울, 부모의 자율성 지지 간 관계를 포괄하여 이론적 논의의 확장에 일조하였다. 먼저, 자기주도적 학습 시간과 학업 성취(구병두 외, 2013), 학업 성취와 우울(김정민, 이정희, 2008; 최규련, 2010)의 관계를 연결하여 살펴봄으로써 관련 이론적 논의 확장을 위한 경험적 근거로 활용될 수 있다. 그동안 한국 사회는 아동·청소년과 관련된 논의의 주된 관심이 자녀가 얼마나 공부를 잘하고 교육적 성과를 잘 내는가에 집중되었다고 할 수 있다(심수진, 남상민, 김은아, 2022). 또한, 아동의 우울과 관련된 연구는 아동학대, 결핍 경험 등 우울의 원인을 밝히는 연구(김해인, 2023; 유정아, 정익중, 2014; 조문교, 장원빈, 2019)와 아동을 중심으로 개입하는 다양한 치료 기법 등을 밝히는 연구(강병재, 손남숙, 2005; 김지은, 공마리아, 이은주, 2023; 정효정, 김밀양, 2023)가 다수를 이루고 있으며, 부모의 양육태도를 다룬 연구가 일부 존재한다(김선미 외, 2023). 이러한 측면에서 아동의 부정적 심리·정서인 우울과 학업 성취도를 다루고, 그 보호요인으로 자기주도적 학습 및 부모의 자율성 지지에 주목했다는 점에서 의의가 있다. 따라서 본 연구 결과는 학업의 어려움 및 우울을 경험하는 아동을 대상으로 교육 현장 및 가정 내에서 학습 지도 및 상담, 교육환경 구축, 개입 프로그램 개발 등에 있어 부모의 양육태도 및 자기주도적 학습 요인을 고려한 가족 중심 및 교육의 차원으로 논의 확장의 필요성을 시사한다.

둘째, 교육 및 사회복지 영역에서 아동의 자기주도적 학습역량을 강화하기 위한 창의적이고 다양한 활동 프로그램의 개발을 중요하게 다룰 필요가 있다. 이는 부모와 함께하는 학습 계획 세우기 및 부모-자녀의 주도성 키우기, 창의·체험적인 활동을 접목한 자기주도적 역량 강화 프로그램, 지역사회와 연계한 체험 및 탐구 활동 등 기존의 학습 위주의 접근과는 성격을 달리하는 프로그램 개발이 효과적일 수 있다. 본 연구는 아동의 우울 및 학업 성취도와 관련하여 학습활동의 성격에 주목하였다. 기존의 논의들은 아동의 학업과 관련하여, 학교 교과과정 수업과 비교하여 사교육에 대한 논의가 주를 이루어 왔다(이기종, 곽수란, 2010). 스스로 하는 공부시간이 학업 성취도를 이끌 수 있으며, 우울의 보호요인으로 작용할 수 있다는 본 연구의 결과는 아동이 자신의 학업에 대한 자기조절적 학습을 포괄하여 다양한 학습 활동을 스스로 개척하고, 주도적으로 수행할 때 그 효과를 유인할 수 있음을 시사한다. 그동안 교육 현장에서는 자기주도 학습이 강조되었으나 학업에 대한 동기·인지·행동적 측면을 의미하는 자기조절적 학습과 혼용하여, 자기주도적인 역량 강화가 목표가 아닌 수단으로써 치부하고 학습 위주의 학업 성취를 강조한 면이 있다(최유선, 손은령, 2017). 이러한 측면에서 교육 및 사회복지 기관은 학교급의 학업 성취만이 아닌 아동의 생활이나 학습활동, 학업 환경 안에서 자기주도적 역량의 강화를 목표로 하는 다양한 창의·체험·역량 강화 프로그램 등을 개발 및 연계할 필요가 있다. 교육기관 차원에서 자기주도적 학습역량을 강화하기 위한 프로그램은 교과 등과 연계하고 학문 분야에 따라 특성화된 방법으로 모색할 때 그 효과를 기대해볼 수 있다(김선영, 김유미, 2014). 이를 위해 학교 내 교육복지사 또는 학교사회복지사와 연계하여, 자기주도 역량 강화를 위한 특성화 프로그램을 적극적으로 모색해볼 필요가 있다. 또한, 현재 아동 돌봄교육 정책의 하나로 늘봄학교, 다함께돌봄센터 등이 추진되고 있다. 이들은 학교 안팎 또는 지역 중심의 체계를 구축하여 돌봄과 교육의 종합프로그램 제공을 목표로 하고 있다. 이러한 측면에서 자기주도적 학습 강화 프로그램 개발 및 지역사회 내 사회복지 기관들과 연계는 의미가 있을 것이다.

셋째, 부모교육 및 가족 상담 프로그램 등을 통해 가정 내 자기주도적 학습과 더불어 자율성지지 양육태도의 중요성을 강조할 필요가 있다. 본 연구 결과에 따르면 아동의 자기주도적 학습은 부모의 자율성 지지 양육태도의 수준이 높을 때 우울을 감소시키는 것으로 나타났다. 아동의 자율성을 저해하는 주요한 요인으로 부모의 심리적인 통제를 꼽을 수 있다(Oudekerk ea al., 2015). 그리고 부모의 성취압력과 아동의 자율성 저해는 아동이 자신 삶의 영역을 자기 의지로 이끌 수 없다고 느끼게 하여 학업 스트레스 등의 문제를 야기할 수 있다(이의빈, 황신영, 김진원, 2022). 따라서 부모는 자녀의 학업 과정을 통제 또는 학업 부담을 주는 심리적 압박 등이 아닌 자율성을 지지하는 양육태도를 함양할 필요가 있다. 이를 위해 가정 내 자녀의 자기주도적 학습 환경의 조성과 자율성 지지 양육태도를 인지 및 기르기 위한 부모교육 및 상담 프로그램 등이 이루어질 필요가 있다. 기존의 지역사회 내 사회복지관과 가족센터 등의 부모교육 프로그램들은 예비부부, 아동기, 청소년기 등 생애주기별 부모교육 또는 다문화 등 특별한 목적의 부모교육, 부모-자녀 간 의사소통 프로그램 등이 주를 이루고 있다(이의빈, 엄명용, 김진원, 2021). 따라서 부모의 자율성 지지를 강조하는 양육태도 교육과 더불어 가정 내 자기주도적 학습 환경을 조성하고 지원하는 부모교육 및 가족 상담 프로그램을 사회복지 실천 영역에서 유효한 프로그램으로 고려해볼 수 있다.

본 연구가 지니는 의의에도 불구하고 다음과 같은 연구의 한계를 밝힌다. 첫째, 본 연구는 횡단 연구 디자인을 통해 자기주도적인 학습 시간, 학업 성취도, 우울, 부모의 자율성 지지 양육방식 간 관계를 살펴보았다. 후속 연구에서는 종단적 연구 설계를 통해 해당 변수 간 관계의 인과성을 재연할 시도를 할 필요가 있겠다. 둘째, 본 연구는 자기주도적 학습을 시간적인 양적 측면에서 스스로 공부하는 시간에 초점을 두었다. 그런데 자기주도적인 학습은 시간 측면만이 아닌 행위가 어떻게 구성되었는가와 같은 질적인 요인들이 복합적으로 구성될 수 있다. 가령, 허남진(2005)은 학습 호기심, 열정, 자신감, 책임감 및 탐구심을 하위 차원으로 구성하였고, 또 다른 연구(양애경, 조호제, 2010)에서는 주체성, 과제해결, 성취지향, 내재적 동기 차원에서 자기주도 학습 개념을 구성 및 측정하려는 시도가 존재했다. 따라서 후속연구에서는 이를 고려하여 자기주도 학습이라는 개념에 대한 다차원적인 측면들을 다룰 필요가 있겠다. 셋째, 후속연구에서는 아동의 우울, 학업과 관련하여 또래관계 등을 고려해볼 수 있겠다. 본 연구는 교사와의 관계를 통제하였지만, 아동의 우울과 학업은 또래관계 등과 관련성을 가질 수 있다. 따라서 후속연구에서는 해당 변수를 고려함으로써 이론적 지식 확장을 도모할 필요가 있겠다.