Current Issue

청소년기는 발달특성상 신체적, 정서적, 사회적으로 많은 변화와 성장을 경험하는 시기이며, 새로운 환경에 적응하는 중요한 시기이다. 청소년 생활의 대부분이 학교에서 이루어진다는 점에서 학교적응은 매우 중요한 도전과제이다. 만족스런 학교생활의 경험은 심리적 안정감을 향상시키고 타인과의 조화로운 관계형성, 독립적인 개체로서의 성장과 역할 수행에 도움을 준다. 청소년기의 학교적응은 이후 사회의 구성원이 되었을 때 건강하고 성숙된 생활을 해 나갈 수 있는지의 여부를 결정하는 중요한 기준이 될 수 있다(김웅수, 주석진, 2010).

한국교육개발원과 교육부에서 발표한 “2016년 교육 기본통계 발표” 자료를 살펴보면, 학업을 중단한 학생은 47,070명으로 전체학생 대비 0.8% 정도였으며, 초등학생 0.5%, 중학생 0.6%, 고등학생 1.3%로 학업중단율이 확인되었다. 학업을 중단하는 요인으로는 학교생활 부적응이 주된 요인인 것으로 나타났다(윤철경, 이정아, 유성렬, 조아미, 2014). 청소년들의 학교생활 부적응은 그들이 사회로 진출하면서 사회적 문제를 유발할 수 있으며, 학교 밖에서의 심리적, 행동적 문제를 일으킨다는 점에서 그 심각성은 크다고 볼 수 있다(박승희, 이형초, 이정윤, 2007).

학교적응에 대한 선행연구들을 살펴보면, 개인적 요인으로는 개인의 내면적 특성과 관련된 것으로 자아존중감(송진영, 박민자, 2015; 이예진, 2014), 자아효능감(송선미, 권순용, 2014; 박성희, 김진영, 2015), 자아탄력성(송진영, 박민자, 2015; 박연우, 김경희, 2015), 공격성(안지연, 손영은, 남석인, 2014; 이영애, 정현희, 2017), 사회적 위축(박기원, 2014), 회복탄력성(이신숙, 2013) 등에 대해 연구가 이루어졌고, 환경적 요인으로는 개인을 포함한 가족, 학교 및 사회요인으로 부모양육태도(안지연, 손영은, 남석인, 2014), 부모애착(박현영, 강승희, 2011), 또래애착(문은식, 2012), 교사애착(이예진, 2014) 등에 대한 연구가 이루어졌다. 학교적응에 영향을 미치는 변인들을 살펴본 선행연구들을 보면, 자아탄력성, 자아존중감, 자기효능감, 긍정적 부모양육태도, 사회적 지지가 높을수록 학교적응에 긍정적인 영향이 나타났고, 사회적 위축, 공격성, 부정적 양육태도가 높을수록 학교적응에 부정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다.

학교적응에 영향을 미치는 관련변인(Cho & Paik, 2015; Jeon & Song, 2013)에 대한 연구결과, 학교적응에 영향을 미치는 가장 큰 요인 중 하나는 부정적 부모양육태도(하명선, 이순복, 2009)이다. 부정적 부모양육태도에는 방임과 학대를 들 수 있는데, 방임은 자녀에 대한 보호를 소홀히 하거나 자녀에 대해 무관심하며 소극적인 행동인 반면, 학대는 자녀를 해치려고 하는 적대적이고 공격적인 행동을 말한다(홍미, 김효진, 2007). 부모의 방임과 학대경험은 폭력의 주체와 대상 모두가 친밀한 가족구성원이라는 특성 때문에(이상준, 2006), 청소년들에게 더욱 혼란스럽고 부정적인 영향을 미친다. 부모의 방임 및 학대를 경험한 자녀는 청소년 이후 폭력이나 공격성으로 나타나기도 하고(이충권, 양혜린, 2015), 이러한 경험은 학업 성취가 낮아지고 학교 부적응을 야기시킨다(권지은, 이은정, 노충래, 2013, 김광혁, 2009). 학교적응의 실패는 성인기가 되어서도 인간관계의 어려움, 사회부적응 등을 초래하는 요인이 될 수 있으므로 부모의 방임 및 학대와 학교적응의 관계성을 살펴보는 것이 요구되어진다.

부모의 방임 및 학대는 청소년의 학교적응 뿐만 아니라 사회적 위축과 우울에도 영향을 미친다. 방임과 학대를 경험한 청소년은 문제의 원인을 자신에게 귀속시켜서 대인관계에 위축감을 가지게 한다(조윤영, 배희진, 정현희, 2019), 또한 우울감으로 인한 약물남용의 문제, 주의력 결핍, 자살과 자살시도를 자주 하게 되는 경우도 있다(홍영수, 2010; 김재엽, 장용언, 이승준, 2013; Braquehais, Oquendo, Baca-García, & Sher, 2010; Brezo, Paris, Vitaro, Hébert, Tremblay, & Turecki, 2008; Wilson & Widom, 2009). 김춘경과 조민규(2014)의 연구에 따르면 높은 수준의 학대를 받은 아동은 사회적 위축을 경험하게 되고, 학교적응에도 어려움이 있는 것으로 밝혔다. 또한 김광혁(2009)은 부모의 방임과 학대는 아동의 우울에 영향을 미치며, 이는 학교생활의 부적응, 비행에 이르기까지 영향을 준다고 보고하였다(송선미, 권순용, 2014; 송진영, 박민자, 2015; 안지연, 손영은, 남석인, 2014; Cicchetti & Rogosch, 2001). 박영준과 성효정 (2014)은 초등학교 6학년, 중학교 3학년을 대상으로 부모로부터 받은 학대가 우울에 영향을 미치고, 우울은 학교적응과의 관계에서 부분매개효과를 보인다고 밝혔다.

한편, 청소년이 방임 및 학대와 같은 심각한 위기를 경험했음에도 불구하고 이를 내적으로 극복하거나 유연하게 대처하여 부정적 영향을 나타내지 않는다는 연구도 발견된다. 이처럼 힘든 상황에 있지만 어려움을 극복하고 문제없이 적응해나가는 과정에 대해 설명하는 것이 적응유연성(resilience)이론이다. 이 이론은 위험상황에 노출이 되지만 내재된 보호요인으로 인해 위기상황에도 잘 적응한다는 것을 설명한다(Heller, Larrieu, D'Imperio, & Boris, 1999). 이러한 관점에서 방임 및 학대를 경험한 모든 청소년들이 반드시 심리ㆍ정서적 장애, 비행, 폭력의 대물림 등의 어려움을 갖는다고 결론짓기 어렵다.

이에 본 연구에서는 방임 및 학대와 같은 위기나 어려움을 극복할 수 있는 보호요인으로 자아탄력성을 지적한다. 자아탄력성은 각 개인이 당면한 다양한 문제 상황을 처리해 나갈 수 있는 적응력(Klohnen, 1996)으로, 스트레스나 위기상황에 대해 효과적으로 대처하여 이전의 적응수준으로 복귀할 수 있는 능력이다(Luthar, Cicchett, Becker, 2000). 또한 자아탄력성은 어려운 환경에 대한 청소년의 부적응을 방지하고 효율적인 대처를 가능하게 할 뿐만 아니라 또래관계나 대인관계에 있어서 긍정적인 관계를 형성하는데 기여하며(석주영, 박인전, 2009), 학교적응과도 높은 관련성을 가지는 것으로 나타났다(이조경, 백순희, 2016; 배화옥, 2010). 청소년을 연구대상으로 한 연구에서 부모의 방임 및 학대라는 위기상황은 학교적응이나 정서적 안녕감에 부정적인 영향을 미치지만, 자아탄력성을 매개로 하여 학교적응이나 심리적 안녕감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되었다(송진영, 박민자, 2015; 강명희, 이수연, 2013; 성순옥, 박미단, 김영희, 2013)

따라서, 청소년들의 학교적응 문제를 야기 시키는 위험요인(risk factor)으로 부모의 방임 및 학대, 사회적 위축과 우울로 설정하고 이러한 위험요인에 대해 완충ㆍ감소ㆍ예방할 수 있는 보호요인(protective factors)으로 자아탄력성을 설정하여 요인별 인과 관계 연구를 제시할 필요성이 있다. 하지만 기존 연구에서는 한 시점만을 기준으로 변인 간의 인과관계를 분석하였으므로, 청소년의 성장 시간의 간격을 두고 어떤 영향을 미치는 것인지 명확히 알 수 없다. 또한 청소년의 학교적응에 영향을 미치는 보호요인과 위험요인의 관계성을 동시에 분석하고 있는 연구는 매우 부족하다.

본 연구에서는 전환기를 경험하는 초기 청소년을 대상으로 부모의 방임 및 학대 양육방식과 학교적응의 관계에서 자아탄력성, 사회적 위축 및 우울이 매개효과를 보이는지 검증하고자 한다. 본 연구에서는 중학교 진학이라는 새로운 환경을 경험한 후, 자아탄력성의 역할을 분석하고자 초등학교 6학년에서 중학교 3학년의 학생들을 연구대상으로 설정하였다. 또한 시간차를 고려하지 않고 한 시점에서 변인들 간의 관계를 분석한 횡단분석은 명확한 인과관계를 확인하기 어렵다는 한계를 보완하고자 종단적 연구를 적용하였다(Laursen, Little, & Card, 2012). 이에 따라 본 연구에서는 동일한 집단을 대상으로 예언변인, 매개변인과 종속변인들 간에 시간 간격을 1년씩 둔 종단적 자료를 분석에 사용하였다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 청소년이 지각하는 부모의 방임 및 학대 양육방식과 학교 적응 간의 관계성을 확인하고 그 사이에 자아탄력성, 사회적 위축과 우울을 매개변수로 설정하여 구조방정식 모형의 적합도와 매개효과의 유의성을 검증하고자 한다. 매개변인의 효과를 검증한다는 것은 변인들 간에 존재하는 복잡한 관계를 이해할 수 있을 뿐만 아니라 보다 초점을 두고 개입해야 할 변인들을 확인할 수 있기 때문이다.

본 연구를 수행하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 초 6 시기의 부모 방임 및 학대는 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치는가?

연구문제 2. 초6 시기의 부모 방임 및 학대는 중1 시기의 자아탄력성을 매개로 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치는가?

연구문제 3. 초6 시기의 부모 방임 및 학대는 중2 시기의 사회적 위축과 우울을 매개 혹은 중다 매개로 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치는가?

연구문제 4. 초6 시기의 부모 방임 및 학대는 중1 시기의 자아탄력성, 중2 시기의 사회적 위축과 우울을 중다 매개로 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치는가?

<그림 1> 
연구모형

본 연구의 목적은 부모의 방임 및 학대의 양육태도와 학교적응의 관계에서 보호요인인 자아탄력성과 위험요인인 방임 및 학대, 사회적 위축, 우울의 관계를 통합적으로 살펴보며 다중매개효과를 검증하고자 함이다. 이를 위하여 한국청소년정책연구소의 ‘아동・청소년패널조사2010(KCYPS 2010)’초4 패널의 3차~6차 자료를 사용하여 분석하였다. 본 연구에서 밝혀진 결과는 다음과 같다.

첫째, 초6 시기 부모의 방임과 학대경험, 중1 시기 자아탄력성, 중2 시기 우울은 중3 시기의 학교적응에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 초6 시기의 부모의 방임과 학대경험, 중2 시기의 우울은 중3 시기의 학교적응과 부적인 관계가 있는 것으로 확인되었고, 중1 시기의 자아탄력성은 중3 시기의 학교적응에 정적인 영향을 미쳤다. 하지만 중2 시기의 사회적 위축은 직접적인 영향을 미치지 않았다. 이러한 결과는 부모와 자녀의 관계가 자녀의 성장과정에 중추적인 역할을 하며, 학교적응을 결정하는 결정적 요인이라는 박민주와 황기아(2007)의 연구를 지지한다. 또한 부모의 바람직하지 못한 양육태도는 초기 청소년의 관계형성에 부정적 영향을 미치고, 학교부적응을 초래한다는 연구들(김혜금, 2015; 빅기원, 2014; 이윤아, 최진아, 2015; 조은정, 2013; DiLeonardi, 1993)을 뒷받침한다. 또한 Larson(1991)의 연구처럼 자아탄력성이 높은 청소년은 학교적응도 잘하는 것으로 나타났다. 한편, 우울이 높은 청소년은 학습동기가 저하되고 학교활동에 참여하는 기회가 낮으므로 학교적응에 어려움을 겪는다(김윤희, 김현경, 2020). 이러한 결과는 청소년들의 학교적응을 높이기 위해서는 부정적 양육환경의 변화가 필요하며, 자아탄력성은 강화시키고 우울과 같은 내재화 문제는 낮출 수 있도록 도와주는 것이 필요하다. 이러한 결과는 청소년들의 학교적응에 영향을 주는 긍정적 요인, 부정적 요인을 알고, 학교적응을 향상시킬 수 있는 방안을 탐색함으로 교육프로그램 형성에 기저정보 역할을 할 수 있을 것이다.

둘째, 초6 시기 부모의 방임과 학대경험과 중3 시기의 학교적응의 관계에서 중1 시기의 자아탄력성의 단순 매개효과가 확인되었다. 즉, 이는 이전 시점에서 부모로부터 방임과 학대를 경험했다고 하더라도 자아탄력성으로 인하여 어려움을 극복하고 학교적응에 긍정적 결과를 가진다는 것을 의미한다. 이는 자아탄려성이 위기나 어려움을 극복할 수 있는 보호요인으로 청소년의 부적응을 방지하고 효율적인 대처능력을 기를 수 있을 뿐만 아니라 학교 내의 관계 형성에도 긍정적인 영향을 미친다는 석주영, 박인전(2002)의 연구와 일치하며, 이조경, 백순희(2016)연구에서 밝힌 바와 같이 학교적응과도 높은 관련성이 있음을 증명하였다. 즉 부모의 방임과 학대는 청소년들에게 부정적 영향을 미치는 위험요인이지만 자아탄력성을 매개함으로 학교적응에 긍정적 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 이와 같은 결과는 자아탄력성이 외부환경에서 오는 부정적 영향을 감소시키고 학교 적응의 긍정적 향상을 돕는 매개변인으로 효과를 나타낸다. 따라서 청소년을 위한 자아탄력성 증진 프로그램을 운영하는 것이 필요하며, 이는 일회성에 그치지 않고 장기적인 관점에서 교내 프로그램으로 정착할 수 있는 방안이 요구되어진다. 또한 청소년 스스로 자아탄력성의 역할과 가치를 알고 활용・적용할 수 있는 실천적 방안과 개입이 이루어져야 한다.

셋째, 초6 시기 부모의 방임과 학대경험은 중2 시기의 우울을 매개하여, 혹은 중2 시기의 우울과 사회적 위축을 순차적으로 이중 매개하여 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 한편, 중2 시기의 사회적 위축은 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치지 않는 것으로 확인되었다. 이는 학교적응의 문제를 증대시키는 요인으로 부모의 방임과 학대경험과 함께 우울감으로 인한 주의력 결핍, 자살, 자살시도 등으로 본 Wilson과 Widom(2009)의 연구와 일치한다. 또한 가정에서 방임과 학대를 경험한 아동은 우울에 영향을 받고, 이것은 학교생활의 부적응과 비행행동 등으로 이어질 수 있음을 보고한 김광혁(2009)의 연구와 맥을 같이 한다. 한편, 김수정, 정익중(2013)의 연구와 같이 방임과 학대경험은 사회적 위축과 우울 등의 내재화 문제들이 매개하여 학교적응에 영향을 준다는 결과도 뒷받침하고 있다. 하지만 가정에서 심한 학대를 받은 아동은 사회적 위축을 경험하게 되고 이는 학교적응에 어려움을 준다고 밝힌 김춘경과 조민규(2014)의 연구와 다른 결과를 가진다. 연구에서 밝혀진 사회적 위축은 Coie와 Koeppl(1990)의 연구에서 언급한 것처럼 기질적인 요인이기보다 발달맥락적인 환경에서 형성되는 개념이며 관계형성이 불안정할 때 우울을 예측할 수 있는 변인으로 내면화 문제를 심화시키는데 결정적 역할을 한다는 것을 의미한다. 이러한 결과는 청소년이 방임과 학대에 노출되었다고 하더라도 이로 인해 발생할 수 있는 우울과 사회적 위축을 예방하고 완화한다면 학교적응에 도움을 줄 수 있다는 것을 내포한다. 또한 학교부적응의 청소년과의 상담에서 사회적 위축감과 우울감에 대한 확인이 필요하며, 어린 시절 부모의 부정적 양육태도에 대한 유무와 빈도를 고려해야 함을 시사한다.

넷째, 초6 시기 부모의 방임과 학대경험은 중1 시기의 자아탄력성, 중2 시기의 우울을 경유하여 중3 시기의 학교적응에 이르는 순차적 매개효과가 확인되었다. 또한 초6 시기 부모의 방임과 학대경험은 중1 시기의 자아탄력성, 중2 시기의 사회적 위축과 우울을 순차적으로 매개하여 중3 시기의 학교적응에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 자아탄력성이 높은 아동은 학교생활에 잘 적응하는 반면 자아탄력성이 낮은 아동은 외적환경과 스트레스에 적절하게 대응하지 못하고 우울과 같은 정서적 문제가 나타나고 학교생활 부적응하는 경향이 많다는 Larson(1991)의 연구를 뒷받침한다. 또한 김유진, 김영희(2009)의 연구에서 언급하고 있는 것처럼 자아탄력성은 정서적 부적응에 영향을 미치는 영향을 완충해주는 보호요인으로서 역할을 한다는 것을 뒷받침한다. 이러한 결과는 자아탄력성이 높은 사람은 부정적 정서를 느끼더라도 긍정정서가 부정정서를 상쇄시킨다는 Fredrickson(2003)의 결과를 지지한다. 또한 이는 Tugade et al.(2004)의 연구에서 밝힌 바와 같이 탄력적인 사람은 우울과 사회적 위축을 유발할 수 있는 스트레스 상황에서 부정정서가 회복되는 속도가 빠르다는 결과를 의미한다. 이를 통하여 자아탄력성은 학교적응을 도울 수 있는 기재로서 학교부적응의 문제를 예방하고, 우울과 사회적 위축을 줄이고 학교적응력을 높이기 위해 자아탄력성을 강화하는 것이 필요함을 시사한다. 따라서 이는 부모의 방임과 학대, 자아탄력성, 사회적 위축과 우울이 학교적응에 영향을 미칠 수 있는 중요한 요소임을 발견하였고, 청소년의 학교생활 적응을 위한 계획 수립에 중요한 정보가 될 것이다.

이에 본 연구는 청소년의 학교 적응을 증진시킬 수 있는 개입전략을 위해서 위험요인을 밝혀내는 것과 동시에 보호요인을 중심으로 부정적인 발달경로를 차단함으로 심각한 결과를 예방하는 중요 개입 전략을 제시할 수 있다. 자아탄력성은 개발 가능한 요소로서 교육과 훈련을 통한 개입이 가능하다. 본 연구는 부모의 방임 및 학대로 인하여 학교적응에 어려움을 겪는 청소년들에게 자아탄력성 증진 방안에 대한 탐색을 제공하고, 자아탄력성 향상을 위한 프로그램의 개발과 보급에 긍정적 영향을 줄 수 있다. 학교와 지역사회의 아동 및 청소년 관련 기관은 이러한 프로그램들을 제공해줌으로써 청소년의 학교적응에 도움을 줄 수 있다. 자아탄력성은 개인 내적 자원으로서 성격적 특질과 어려움에 대한 역동적 대처방식이라는 측면에서 접근이 가능하다. 따라서 본 연구는 자아탄력성을 향상시키는 교육적 훈련과 프로그램의 심층적인 개발의 기저역할을 할 뿐만 아니라 자아탄력성의 하위요인 측면에서 감정적 인내와 자발성, 통제력 측면에 초점을 둔 심층적 탐색에 활용될 수 있다. 방임 및 학대의 부모양육방식과 청소년의 학교적응의 관계에서 자아탄력성의 개인적 변인과 사회적 위축과 우울의 내재적 변인이 변화하는 경로를 살펴보는 것은 청소년 복지와 정신건강에 대한 예방과 개입 방안을 위한 중요한 의미를 제공한다. 본 연구는 방임 및 학대 경험의 증상 완화를 위한 일차적 개입에서 더 나아가, 이후 청소년의 학교적응을 높이기 위한 방안으로 자아탄력성 증진의 이론적 근거를 마련한다는 점에서 의의가 있다.

궁극적으로 본 연구는 청소년의 학교적응에 대한 이론적 논의를 더욱 확대시키고, 방임 및 학대의 개입을 위한 프로그램 개발에 유용한 기초적 자료를 제공할 수 있다. 또한 중학생의 학교적응에 영향을 미치는 발달경로를 분석함으로 보호요인인 자아탄력성 증진의 필요성을 강조하고, 프로그램 개발의 실천적 제안을 하는 데 의미가 있다. 본 연구는 방임 및 학대의 경험이 있는 아동, 청소년들을 위한 심리문제 예방프로그램 활성화의 계기를 마련할 것이며, 실천적 개입의 근거를 제공할 것이다. 아울러 종단적인 접근을 통해서 변인들 간의 인과관계를 확인하고 나아가 예방과 개입을 위한 시사점을 도출하는데 의의를 찾을 수 있다.

다음으로 본 연구에 대한 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 초6 시기에 경험한 부모의 방임과 학대가 학교적응에 미치는 영향을 연구함에 있어서 초6 시기 이전시점에 발생한 방임과 학대인지, 초6 시기에 발생한 것인지를 고려하지 못하였다. 따라서 추후연구에서는 실제적인 방임과 학대경험을 다루거나 시기를 확인할 수 있는 척도가 필요하며, 좀 더 장기적인 관점에서 살펴볼 수 있는 종단적 연구가 보완되어야 한다. 둘째, 청소년기에는 성별에 따라 학교적응에 영향을 미치는 요소가 다르다. 따라서 후속연구에서는 남학생과 여학생을 구분하여 성별에 따른 차이점을 추가적으로 연구하는 것이 필요한 것이다. 셋째, 본 연구는 변인중심적인 연구로 변인 간의 관계에 초점을 맞추어 연구가 이루어졌다. 하지만 집단에 속해 있는 연구대상자들은 다양한 집단으로 나누어질 수 있다. 따라서 이후 연구에서는 잠재된 계층을 분류하여 어떤 계층의 청소년이 이후 어떤 계층으로 전이되는지 사람중심적인 연구도 의미가 있을 것으로 보인다.